المواضيع الأخيرة
» من فنيات التحرير: البرقية
الجمعة فبراير 12, 2016 11:50 pm من طرف amira zereg

» مناهج و أبحاث علوم الإعلام و الاتصال
الجمعة فبراير 12, 2016 7:42 pm من طرف يوسف قادري

» مجالات تأثير وسائل الإعلام
الإثنين فبراير 01, 2016 1:46 pm من طرف هدار

» أهداف وسائل الإعلام
الإثنين فبراير 01, 2016 1:42 pm من طرف هدار

» أهم وسائل الإعلام
الإثنين فبراير 01, 2016 1:39 pm من طرف هدار

» أهم وسائل الإتصال
الإثنين فبراير 01, 2016 1:37 pm من طرف هدار

» أشكال الإتصال
الإثنين فبراير 01, 2016 1:27 pm من طرف هدار

» عناصر الإتصال
الإثنين فبراير 01, 2016 1:20 pm من طرف هدار

» التعلم الفردي
الإثنين يناير 25, 2016 10:03 pm من طرف روان قسوم

» التعلم التعاوني
الإثنين يناير 25, 2016 10:03 pm من طرف روان قسوم

» الدعاية و الفرق بين النشر و الاعلام
الإثنين يناير 25, 2016 10:03 pm من طرف روان قسوم

» الارشاد و التوجيه
الإثنين يناير 25, 2016 10:02 pm من طرف روان قسوم

» الاعلام و الاتصال
الإثنين يناير 25, 2016 10:01 pm من طرف روان قسوم

» سيكولوجية العلاقات العامة
الإثنين يناير 25, 2016 9:41 pm من طرف روان قسوم

» مفهوم التواصل و ضوابطه
الإثنين يناير 25, 2016 9:40 pm من طرف روان قسوم

Like/Tweet/+1

مصطلحات تربوية

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل

مصطلحات تربوية

مُساهمة من طرف سراج الدين في الأربعاء ديسمبر 02, 2009 11:24 pm

مصطلحات تربوية



النشاط العلمي : activité scientifique

" ما تقوله لي ، أنساه ،

ما تعرضه علي ، قد أتذكــره ،

لكن ، إذا أشركتني ، سأفهم " . . . . . مثل صيني

إن النشاط العلمي لا يتوقف عند الممارسة العملية للأشياء لبناء المفاهيم العلمية ، بل يتعداه إلى المعنى الذي يجب أن يعطيه التلميذ لهذه الممارسة أو النشاط في كل لحظة ، وإلا فإن آ ثار هذا التعلم تبقى محدودة.





الاستقلالية :Autonomie

إن المدرسة تهدف أيضا إلى تنمية قدرات التلميذ في اتخاذ القرارات بكل حرية ، وخاصة تحديد اختياراته . فهذه الحرية أو الاستقلالية تتطلب الوعي ، والتفكير ، المراقبة ، المبادرة ، والفعل الإرادي ، بعيدا عن كل ضغط " غير عادي " .

إن الثقافة العلمية التي يتلقاها الطفل ، وهو رجل المستقبل تساعده في الاندماج بكل وعي في المجتمع والتكيف مع المحيط التكنولوجي والعلمي .





المفاهيم : Conceptions

إن التلاميذ استطاعوا ، منذ صغرهم ، الحصول على خبرة معيشة نتيجة تفاعلهم مع العالم المحيط بهم ، هذه الخبرة جعلتهم يبنون لأنفسهم مفاهيم أو تصورات تنظم فهمهم لهذا العالم . قد تدهشهم أو تحيرهم بعض الوقائع إن لم يتمكنوا من إدماجها في نظامهم المفاهيمي ، وقد يتقبلها البعض الآخر كما هي، بديهية. فوفق هذه التصورات يقدم التلاميذ محاولات لتفسير الوقائع التي أمامهم ، ويطورون العلاقات التي بينها حتى تكون مقبولة ومفهومة لديهم بعدئذ تترسخ في أذهانهم ، وتصبح من " طبيعة الأشياء " .فهي توجه كل طرق تفكيرهم ، واستدلالهم ، فيكتسبون تفكيرا ومنطقا متماسكا ، برغم من ابتعاده عن الحقيقة . مثلا ، هذا التصريح : "إن شدة التيار (في المصباح) بعد اجتيازه المصباح هو أقل شدة من التيار الذي دخل المصباح ، لأنه في حاجة إلى طاقة ، والعمود يستنفذ طاقته " .

أحيانا يكون بناء المفهوم نتيجة قيام الطفل بالمطابقة ( المماثلة ) ، مثل قوله " أنا أشرب ، ثم أبول " الأمر الذي يجعله يفكر في وجود أنبوب بين الفم والمثانة ، بينما التشريح يؤكد أن لا وجود لتواصل بين الأنبوب الهضمي والمثانة ، ولا يتم هذا التواصل إلا عن طريق الدم ، الذي يجعله ممكنا بين مختلف الأعضاء ، وبالتالي تكون عملية الإطراح ممكنة ، فالأنبوب الهضمي يحمل عدة ثقوب صغيرة تسمح بمرور محتوياته إلى الدم ، بينما الأنبوب ، كما هو معروف في الحياة العملية ، ليست له هذه الوظيفة بهذا الشكل ، فهو يوصل السائل من أحد أطرافه إلى الطرف الأخر ، وإذا حدث إن كان مثقوبا أو مساميا فإنه يقذف بمحتوياته إلى الخارج . إن هذا التصور المعقد ، ليس بمقدور التلميذ أن يبنيه لوحده ، ومنه تأتي أهمية توفير أو خلق وضعيات بيداغوجية ملائمة أثناء تعلمه والتي تساعده في بناء تصور جديد يكون قريبا من الصحة العلمية .






مجابهة الأفكار والتفسيرات والحجج والاستدلالات

; les explications ; les arguments ; et les raisonnements Confronter les idées

نتعلم أيضا بمجابهة أفكارنا مع أفكار الآخرين .

بالفعل ، هذا يجبر التلميذ على تقديم الحجج والبراهين وليس فرض أفكاره وقناعاته بدون أي سند نظري، كذا يجبره على توضيح طريقة استدلاله والوقائع العلمية التي يستند إليها عند طرحه لهذه الأفكار .

هناك نمطان من المجابهة يمكن أن تتواجد معا داخل القسم :

أولا ، مجابهة بين الأفكار المختلفة وطرق الاستدلال المتضادة والمتنافرة .

ثانيا ، مجابهة نفس هذه الأفكار مع الحقائق التجريبية والقوانين العلمية .

وفي هذه الحالة يتطلب الأمر اللجوء إلى تجارب أخرى ونتائج أخرى مع مراعاة التماسك بين هذه النتائج.

فإذا كانت النتائج التي توصل إليها أفواج التلاميذ عن طريق التجربة مختلفة ومتباينة فإن البحث عن الإجماع يكون ضروريا ، في الحالة الأولى ، أما في الحالة الثانية ، فيجب تحديد ما هو مقبول بالنظر إلى العمل الصفي ، وما هو معروف ومتفق عليه علميا بواسطة مزيد من التجارب الأخرى ، مع مراعاة متطلبات تماسك مختلف النتائج . وقد تكون النتائج الصحيحة في السياق الخاص بالنشاط الصفي ، حيث العوامل ثابتة ومفروضة ، مختلفة عن النتائج العلمية العامة والتي بنيت على مجموعة واسعة من التجارب. هذا التوضيح من شأنه تدريب التلاميذ على الانتباه إلى المشكلات الخاصة بالشروط التي نعتبر فيها النتائج صحيحة ومقبولة ، والاحتراز من تقديم التعليمات المبالغ فيها . فمثلا ، نعلم أن الماء يغلي عند الدرجة 100 ° م ، إذا كان الضغط الجوي يساوي تماما 1013.25 هكتوباسكال ( 1 جو ) ، لكن عند إجراء تجربة غليان الماء في القسم ، لا يكون الضغط الجوي مساويا لهذه القيمة ، ومنه فإن درجة الغليان تكون مختلفة عن 100 ° م ( مع ملاحظة أن درجة الغليان تكون ثابتة طيلة تغير الحالة الفيزيائية ، لكن ليس بالضرورة مساوية لـ 100 ° م ، فهي تتعلق بشرط الضغط الجوي ، كما أن درجة الغليان ليست إلا قيمة وسطية بعدة قياسات ، لأنها , وإن كانت ثابتة خلال مرحلة الغليان فهي مختلفة من تجربة إلى أخرى). والسبب يعود إلى أخطاء القياس ، مهما كانت ضآلتها ، والتي تعود إلى وسيلة القياس وطريقة العمل بها . والمهم بالنسبة للتلميذ أنه بإمكانه الوصول إلى نتائج عملية وجيهة داخل القسم ، ولو باستخدام وسائل بسيطة .

إن اكتساب الموقف العلمي هو أيضا تعلم كيف نقدر حدود ما نقر





النقاش العلمي Débat scientifique :

دور النقاش العلمي ( أو المناقشة العلمية ) هو تمكين كل واحد من إبراز وجهة نظره لتظهر الاختلافات وتكون معالجتها ممكنة ، ويكون لرأي الفرد وزن وقيمة أكبر كلما لقي استحسان وقبول أفراد المجموعة .

والمناقشة العلمية تختلف عن المناقشة الديمقراطية ، لأن المعضلة العلمية لا يحسم أمرها بالتصويت ، لكن بالإقناع وتوحيد الرأي على أساس أدلة معترف بصحتها .

إن المناقشات داخل الصف أو في الفوج الواحد هي أساس كل نقاش علمي .



المسعى العلمي Démarche scientifique :

للعلماء أكثر من مسعى في جعبتهم ، فهم يلاحظون ، يستقرؤن العالم ، يحاولون ربط هذه الملاحظات المختلفة للكشف عن الانتظام ، والوصول إلى القوانين والمفاهيم .





فبناء المفاهيم وتطوير القوانين يعني نمذجة العالم الذي من حولنا ، وكل مسعى علمي يتطلب استدلالا يستند إلى الوقائع التجريبية والقوانين وخواص الأشياء . وإجراء القياس يحتاج إلى مسعى علمي عند طرح التساؤلات مثل : لماذا أقيس ؟ مادا أقيس ؟ كيف أقيس ؟ ما الجهاز المناسب لهذا القياس ؟ ما الشروط التى يجرى فيها القياس ؟ ما هي الدقة المرغوب فيها ؟ كيف أعالج هذه النتائج المقاسة ؟ . . . الخ .هذه المساعي قد تندرج في إطار مسعى تجريبي ، لكن يمكن أيضا أن تندرج في مسعى علمي كمي ، لكن غير تجريبي .



المسعى التجريبي Démarche expérimentale :

هناك فرق بين الطريقة والمسعى التجريبي ، وحتى لا نتوه في غمرة المصطلحات العلمية المتداولة مثل : التجريب ، وضع الفرضيات ، متابعة مسعى تجريبي أو اعتماد طريقة تجريبية ، نحاول توضيح معاني هذه المفردات ، وهي الأكثر شيوعا ، والتي تعبر عن مختلف النشاطات التجريبية .



الطريقة Méthode :

من اللاتينية " Meta " وتعنى " إلى " و " Hodos " وتعني " الطريق " .

فتعني ، إذن المسار المحدد لمعالم ومراحل متوقعة في التفكير . أما المسعى فيشير إلى مسلك غير مكشوف ، إلى محاولات للنجاح في مهمة ، لم تحدد مراحلها مسبقا ، فمعناه يقترب أكثر من فكرة تلمس الطريق أو البحث المتردد . لكن ليست المحاولة العشوائية بل محاولة متعقلة ، تعتمد على التفكير ومبنية على المعرفة ( معرفة القوانين ، خواص الأشياء ، ....الخ .)

فمثلا نتكلم عن الطريقة التجريبية ، إذا كان المسار الذي سنتخذه محددا بكفاية مسبقا . بينما في المسعى التجريبي يوحي بفكر متشرد أقل خضوعا للتوجيهات الخارجية ، لكن مقيد بشروط التماسك والصرامة . فمثلا ، إذا أردنا تحقيق دارة كهربائية تحتوي على مصباح وعمود ، فيمكن إدراج قطعة من الخشب بين المصباح والعمود ونلاحظ باندهاش عدم توهج المصباح . والبحث عن طريق المحاولة يصبح هنا عبارة عن البحث فيما إذا كانت الدارة مفتوحة أو مغلقة بفحص عناصر الدارة وباستخدام المفاهيم المتعلقة بالدارة والناقلية الكهربائية .

هل هو مسعى أم مساعي تجريبية ؟

نتكلم عادة عن مسعى تجريبي ونعتبر هذا قصورا لغويا . فالمراحل المعتادة مثل : ( الملاحظات ، الفرضيات ، التجربة ، النتائج ، التفسير ، الخاتمة ) تمثل ترتيبا للطريقة أو الوصفة . لكن لا تدل على المسلك الحقيقي للبحث بل إعادة ترتيب للمراحل بعد تجريبها وفي الواقع هناك دوما فترات فيها ريبة وعدم التأكيد ، تتقدم فيها المحاولات حينا وتتأخر أحيانا أخرى ، مثل الحاجة إلى المراقبة والإعادة . . . الخ ، وهذا أمر لا مفر منه .





المناقشة Discussions :

إن الأهداف من المناقشة المنظمة داخل الصف كثيرة ، فهي مصدر لإكتساب المعرفة وبناء علاقات إجتماعية . ويتحقق ذلك من خلال الدور الذي يلعبه المعلم كمنشط لهذا النقاش ، وسيمكن التلاميذ من :

1 . التفكير في معارفهم السابقة . وعند الضرورة ، تحديد ما يريدون معرفته من الموضوع قيد الدراسة .

2 . طرح الأسئلة .

3 . التصريح بفرضياتهم وتفسيراتهم .

4 . الاستماع إلى الآخرين .

5 . التبليغ و الاستدلال (المحاجة) . وهو نشاط يمكن صاحبه من التعبير عن فكرته وجعلها تصل الى الآخرين وبالتالي التحكم في مختلف مظاهرها .



6 . تبادل الحجج بدل اللكمات ، ومجابهة الأفكاروالأدلة بمقابلاتها . هذه المجابهة تحدث داخل الصف وفق الشكلين التاليين: أفكار التلاميذ داخل الفوج الواحد ، وأفكار مجموع الأفواج داخل الصف بكامله .

وهذا يتطلب من كل متدخل تماسك الفكرة التي يقدمها ، وإبداء روح التسامح والمجاملة .

7 . التفاهم حول ما يريدون القيام به ، مثل إجراء تجارب ، توجيه الملاحظات ، تقديم التفسيرات ، . . . الخ.

المعلم ، في قسمه ، ينشط المناقشة ولكن أيضا يشارك فيها ، فهو يطرح السؤال على التلاميذ ويشجعهم على القيام بالمقارنات و الموازنات ليقفوا بأنفسهم على مدى سلامة أقوالهم .

يساعد المعلم التلاميذ على التعبير عن أفكارهم ، ويساعدهم على اختيار الألفاظ التي تناسب الفكرة المعبر عنها .

يقول أحد الأساتذة المتدربين : " حتى تكون المعرفة متينة يجب أن تكون كاملة البناء . فالغموض والإبهام ونقاط الظل التي تعتري الفكرة كلها مصادر للخطأ ."

يولي المعلم أيضا اهتماما لكل تدخل يقوم به التلميذ ، حتى وإن يبدو لأول وهلة أنه خارج عن الموضوع " بشرط أن يبقى الموضوع علميا " وفي هذا الصدد يقول أحد الأساتذة المتدربين : " من الضروري أن نعير الاهتمام إلى كل الأسئلة التي يطرحها التلاميذ ، وقد لا تمثل إلا الجزء البارز من قطعة الجليد الطافية " . فهم يعبرون عن مشكلات يتجاوز فهمها الإطار الخاص الذي طرحت فيه هذه المشكلات ." فلا نكتفي بالإجابة عنها فقط بل نستفسر عن دواعي طرح هذا السؤال " .



الخطأ Erreur :

إن قولنا : أكون مخطئا أو أرتكب خطأ هما تعبيران ليس لهما نفس الدرجة في سلم كلامنا العام .

فالقول أنا مخطئ أو أنا على خطأ يفترض وجود حقيقة ما ، ولكن الحقيقة العلمية كما يذكرنا تاريخ العلوم وتطور الفكر العلمي ، ليست ثابتة ، وما كان يعتبر شيئا ثابتا أو مطلقا لم كذلك اليوم . ونكون مغرورين إذا اعتقدنا أننا نملك الحقيقة المطلقة . فالمعرفة العلمية هي ما اتفق عليه المجتمع العلمي حاليا على أنها صحيحة في شكل إجماع . وبعض المعارف الأخرى مازالت قيد المناقشة . أما" أنا ارتكب خطأ " فهذا يعود إلى قدرتنا على اليقظة المحدودة . والخطأ ظل لوقت طويل ينظر إليه على أنه نقص وغلطة سلبية . مع الوقت تطور مفهوم الخطأ وصار وقعه أقل حدة وأقل إحساسا بالذنب . فالأخطاء التي يرتكبها المتعلمون ليست سلوكات منبوذة أو سلوكات مرضية يعاقب عليها ويؤنب صاحبها بل صارت جزءا لا يتجزأ من سيرورة التعلم الطبيعية .، فيجب أن نرى الخطأ كمصدر للتفكير وليس كمؤشر للعقاب .

يفيد الخطأ في تقويم وتصحيح أفكارنا التي تبدو " طبيعية " ( مع أن المدرسة ليست دوما المسؤولة على ذلك) ، وكذلك في فهم الظواهر المدروسة وطرق تفكيرنا . ونميز بين تفكيرنا الخاص ومفهومنا للظاهرة وما فيهما من نقص واختلال وما تقره النظريات العلمية ، مما يمكننا من التحكم في هذا الجانب النظري من المعرفة العلمية لفهم العالم الذي حولنا .
" تلد الحقيقة بسهولة من الخطأ أكثر مما تلد من الغموض والإبهام " فرنسيس بيكون



ببساطة يمكن التمييز بين :

- الخطأ والتمثيلات أو التصورات ( يتكلم البعض عن المفاهيم الخاطئة )

- الخطأ ووجهة النظر ، أو الرأي ، أو الاعتقاد .

- الخطأ والجهل بالشيء .

- الخطأ والغلطة .

فهناك تنوع في الأخطاء وعلى المعلم والمتعلم على حد سواء أن يعدوا الإستراتيجيات الملائمة لتجاوز سلبياتها .



الوساطة : Mediation :

في تقريره النهائي للبحث ( عام 1995 ) نشر المعهد الوطني للبحث في التربية بفرنسا " محاولات نحو موضوعية أكثر لدور المعلم الوسيط في نشاطات التربية العلمية " .

ويعرض كيف تكون تدخلات المعلم الذي يلعب دور الوسيط :

1. يسأل حول ما يقدمه التلاميذ بدل الحكم عليها .

2. إسهام التلاميذ في بناء المعرفة مع منحهم فرصة المناقشة وتقديم الحجج حول مقترحاتهم بدون أحكام أو تدخلات خارجية

3. التأكد من الفهم المشترك لهذا البناء المعرفي .

4. التذكير بالمعارف المكتسبة والرهانات المتبعة لتطوير هذه المعارف .

5. تقدير الانتقال إلى نشاط جديد حسب تقدم النقاش .

6. ضمان " نظامية " الوقائع المشاهدة باعتبار أن المعلم " خبير" وهو وحده يعرف ما هو منتظر .

7. تقدير ما يجب قبوله أو رفضه مما يقدمه التلاميذ .

8. متابعة ما يقترحه التلاميذ .



التفكير المشترك أو المألوف Raisonnements communs ou familiers

تؤكد البحوث حول بناء المفاهيم أن أغلبية الناس يشتركون في تفكيرهم واستدلالهم ، وتتخذ أشكالا مبسطة اكتسبوها مع الوقت ، هذه الأشكال من الاستدلالات تنتظم على شكل نظام أو نسق يتميز بالاستقرار والثبات وله القدرة على مقاومة التعلم .

فالأطفال عندما يفكرون في التيار الكهربائي مثلا يعتقدون أن التيار الكهربائي يستهلك كلما انتقل في الدارة الكهربائية .

إن هذه الأنماط من التفكير يمكن زعزعتها عند مجابهتها بوضعيات – إشكالية تعرض على التلاميذ بمنهجية ، ويمكن الاستناد إليها لاكتساب معارف أكثر متانة .



الوضعية الإشكالية Situation probleme

نعني بالوضعية- الإشكالية أو( وضعية- مشكل ) أو ( موقف – مشكل ) بوضعية خاصة للتعلم يكون أمامها التلاميذ غير قادرين على تجاوزها بالطرق المألوفة والتي تستدعي مجرد استرجاع المعلومات ، بل يجدون أمامهم وضعية لها بناء أو هيكلة خاصة تمثل لهم عائقا يمون مصدرا للحيرة ومثيرا لدافعية التعلم .



العمل الفوجي Travail en groupe

العمل الفوجي أو ( العمل داخل المجموعة) أو( في الزمرة ) ( التي تتألف من اثنين إلي أربعة تلاميذ ) يتطلب من التلميذ أن يكون قادرا على عرض وجهة نظره المدعومة بالحجة والبرهان ولكن أيضا الاستماع إلي الآخرين ، وفيه يتوفر جو من النقاش العلمي .

العمل الفوجي بأربعة أفراد يتطلب توزيع المهام والأدوار بين عناصر الفوج " مثل : الكاتب ، المسؤول عن الوسائل ، المسؤول عن الاتصال والتبليغ ، منشط النقاش داخل الفوج ، المقرر . . .الخ " هذا التوزيع يجعل كل تلميذ يشعر بالمسؤولية ضمن الجماعة ، ويستحسن تبادل الأدوار فينا بينهم .

إن العمل الفوجي يقتضي من التلميذ نشاطا متميزا ويختلف عن نشاطه عندما يكون منفردا ، ولهذا تكون بدايته غير مثمرة ومع الوقت والمثابرة تتحسن فعاليته ونظام العمل به .






التدريس: Instruction

عملية تربوية أضيق في مفهومها من التعليم تركز على جانب محدد إما التدريب العملي أو التلقين النظري

التعلم :Learning

تغيير في سلوك الفرد أما عمداً أو عفوياً ، وهو ما يبقى في الذهن ويؤثر في الأداء بعد زوال المؤثر

التعليم :Teaching

أوسع مفهوما من التدريس ، وهو مجموعة من الطرق والأساليب يستخدمها المعلم لتقديم المادة العلمية بقالب ملائم لاستعداداتهم وحاجاتهم واهتماماتهم.

التقييم : Evaluation

عملية إصدار حكم بعد تطبيق أداة من أدوات القياس (ملاحظة – اختبار – استبانة-...الخ


الامتحان :Examination

عملية شاملة لتقييم أداء متعلم وتحصيله وقدراته من خلال مجموعة من الاختبارات

الاختبار :Test

جزء من الامتحان وهو وسيلة تستخدم لتحديد وجود قيمة نوعية لظاهرة ما وله أنواع

التربية : Education

مجموع العمليات التى تطور قدرات الإنسان وسلوكه ولها أثر دائم

الأهداف : Aims ,Goals ,Objectives

مقاصد تربوية محددة تعبر عما ينبغي للمتعلم أن يقوموا به كنتيجة لعملية التعليم وتنقسم إلى ثلاثة أقسام

1- بعيدة وتسمي غايات

2- متوسطة وتسمى مرامي

3- قريبة وتسمى أهداف سلوكية



التدريب : Training

ممارسة مقننة ومنظمة من أجل تثبيت سلسلة من الاداءات المرغوبة عند المتعلمين

التمرين : Exercise

هو تكرر مقنن ومنظم ومحدد لأداء مرغوب به , وهو عنصر مهم من عناصر عملية التدريب

الثواب :Reward

يعبر به عن الفوائد التى يجنيها المتعلم عند حدوث سلوك معين يعبر عن تعلم سليم.



الحاجة : Need

قوة دافعة تعبر عن النقص الموجود لدى فرد وبالتالي توجهه نحو أهداف معينة، وتنقسم القوة

إلى نوعين: 1- قوة دافعة إيجابية , 2- قوة دافعة سلبية



الثبات :Reliability

مصطلح إحصائي يعنى تقارب النتائج الحاصلة من اختبار تكرر أكثر من مرة.



الثقافة :Culture

تمثل الجانب المعنوي من المجتمع وهى كل ما يتميز به مجتمع ما ( من فنون ,اعتقادات ,جوانب علمية جوانب لغوية ، ...الخ )

الصدق : Validity

أن يقيس الاختبار ما وضع أصلاً لقياسه.

القيم : Values

مجموعة الاعتقادات والاتجاهات حول ما هو مرغوب وغير مرغوب اجتماعياً والتي يحملها أفراد المجتمع الواحد.

المجال المعرفي: Cognitive Domain

مصطلح واسع المعني يشير إلي العمليات الفكرية من الإدراك والتذكر والاكتشاف والتعرف والتخيل والحكم والتعلم والتفكير



المحتوي :Content

كل ما يراد تعليمه للمتعلم أو كل ما تحتويه المادة العلمية من موضوعات وما يتصل بها.

المثير :Stimulus

ما يثير الحواس لدى الإنسان.

العقاب :Punishment

تقديم لمثير غير مستحب من أجل التقليل من حدوث استجابة غير مرغوبة

الفروق الفردية : Individual Differences

الاختلافات الجسمية والنفسية والتربوية بين الأفراد.



المعرفة :Knowledge

هي مجموعة المعلومات والحقائق والمبادئ والقيم التى يتعلمها الفرد في الحياة



المنهج : Curriculum

مجموعة الخبرات المنظمة التى يمر بها الفرد

النشاطات التعليمية : Learning Activities

كل ما يقوم به المعلم مع تلاميذه من أجل توضيح وتطبيق الأفكار الواردة في محتوي المادة التعليمية وتكون بصورة فردية أو جماعية0




المقاربة :

لغة : قارب الأمر أي ترك الغلو وقصد السداد والصدق فيه

المقاربة حسب لاروس LAROUSSE " هي أسلوب معالجة موضوع أو مشكل"

-مجموعة المساعي والأساليب الموظفة للوصول إلى هدف معين

الحركات والأفعال التي تمكن من التدرج والقرب من الشيء وتحقيق الهدف منه

إصطلاحا : المقاربة هي أسلوب تصور موضوع أو تناول مشروع حل مشكل أو تحقيق غاية

وتعتبر الناحية التعليمية قاعدة نظرية تتضمن مجموعة من المبادئ يستند إليها تصور بناء منهاج تعليمي ، وهي منطلق لتحديد الاستراتجيات والطرائق والتقنيات والأساليب النظرية ، فالمقاربة تصور ذهني أما الاستراتجية فتتمثل في مجريات نشاط البحث والتقصي

الكفــــــاءة

لغة : يقصد بها المماثلة والمساواة في القوة والشرف والقدرة على الأداء والإنجاز ، والكفء هو القادر على العمل وحسن أدائه

اصطلاحا : الكفاءة مفهوم شامل للاستعداد والقدرة والمهارة على تصريف العمل ، باستعمال المهارات والقدرات والمعارف في وضعيات جديدة ن فالكفاءة تعني التنظيم والتخطيط للعمل ،مما تعني التجديد ، التطور والقدرة على التكيف الإيجابي مع النشاطات المستجدة

القدرة :

لغة : القوة على الشيء والتمكن من فعله أو تركه.

اصطلاحا : القدرة هي مجموعة من الطاقات والقوى الفطرية أو المكتسبة التي تساعد الفرد أو الكائن على أداء نشاط بدني أو فكري أو مهني ، وهي قابلة للنمو والتطور بالعديد من مظاهر التعلم ن وبمختلف الخبرات والتجارب الخاصة

كما أنها ذلك النشاط الذي يمارس : تجديد ، مقارنة ، تحليل ... فكلها قدرات أو أفعال ذات صيغ إجرائية مرتبطة بتصنيف بلوم .

المهارة :

لغة : هي البراعة والشطارة والقدرة في إتقان العمل

اصطلاحا :هي قدرة جزئية مكتسبة من حيث القيام بنشاط ملؤه الحذق والتحكم والذكاء والسهولة ، وهي مرتبطة جدا بالتدريب والتطبيق والإجراءات العملية التي تصل أحيانا إلى درجة الإتقان والتحكم الخاص في إنجاز أي عمل



الاستعداد :

لغة : التهيؤ لفعل الأمر

اصطلاحا : نشاط حيوي فكري يوظفه الفرد العاقل لتنمية ذاته من جهة ولمراجعة متطلبات عملية التعلم والتعليم من جهة أخرى ، ولها صلة أساسية بالقدرات والمهارات ، وإذا كانت هذه الاستعدادات كامنة فيمكن إيقاظها بواسطة التنشيط والممارسة الحرة

المؤشر :

لغة : دل على الشيء

اصطلاحا :هو كل ظاهرة تشكل شاهدا أو دليلا على وجود ظاهرة أخرى ، وفي مجال التربية هو إحصاءات تتيح للجمهور إمكانية معرفة حالة التربية في مرحلة معينة أو بالنسبة لعدد من المتغيرات المنتقاة أو لأجل مقارنات وتعميمات

أما في مجال البيداغوجيا فإن المؤشر يرتبط بالعلامات الدالة على بلوغ الهدف باعتبار أن الهدف ( مثل الفهم والتحليل ) يعبر عنه بمؤشرات سلوكية تعكس تحققه لدى المتعلم

الموقف :

لغة : محل الوقوق ، الاستعداد ، حالة نفسية تجاه شخص أو أمر .

اصطلاحا :هو الاتجاه الذي يتخذه الفرد اتجاه شيء أو شخص أو حدث أو مشكلة معينة بالقبول أو الرفض ، نتيجة مروره بخبرة تتصل بذلك الشيء أو الشخص أو المشكلة

[font:4266
avatar
سراج الدين

عدد المساهمات : 36
تاريخ التسجيل : 14/10/2009
العمر : 45

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة


 
صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى