المواضيع الأخيرة
» من فنيات التحرير: البرقية
الجمعة فبراير 12, 2016 11:50 pm من طرف amira zereg

» مناهج و أبحاث علوم الإعلام و الاتصال
الجمعة فبراير 12, 2016 7:42 pm من طرف يوسف قادري

» مجالات تأثير وسائل الإعلام
الإثنين فبراير 01, 2016 1:46 pm من طرف هدار

» أهداف وسائل الإعلام
الإثنين فبراير 01, 2016 1:42 pm من طرف هدار

» أهم وسائل الإعلام
الإثنين فبراير 01, 2016 1:39 pm من طرف هدار

» أهم وسائل الإتصال
الإثنين فبراير 01, 2016 1:37 pm من طرف هدار

» أشكال الإتصال
الإثنين فبراير 01, 2016 1:27 pm من طرف هدار

» عناصر الإتصال
الإثنين فبراير 01, 2016 1:20 pm من طرف هدار

» التعلم الفردي
الإثنين يناير 25, 2016 10:03 pm من طرف روان قسوم

» التعلم التعاوني
الإثنين يناير 25, 2016 10:03 pm من طرف روان قسوم

» الدعاية و الفرق بين النشر و الاعلام
الإثنين يناير 25, 2016 10:03 pm من طرف روان قسوم

» الارشاد و التوجيه
الإثنين يناير 25, 2016 10:02 pm من طرف روان قسوم

» الاعلام و الاتصال
الإثنين يناير 25, 2016 10:01 pm من طرف روان قسوم

» سيكولوجية العلاقات العامة
الإثنين يناير 25, 2016 9:41 pm من طرف روان قسوم

» مفهوم التواصل و ضوابطه
الإثنين يناير 25, 2016 9:40 pm من طرف روان قسوم

Like/Tweet/+1

نظرية المعالجة المعلوماتیة

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل

نظرية المعالجة المعلوماتیة

مُساهمة من طرف nadia helleili في الخميس يونيو 14, 2012 12:29 am

نظرية المعالجة المعلوماتیة
تقديم عام
إعداد الأستاذة / أ. علي راجح بركات
(قسم علم النفس ، جامعة أم القرى، طالبه ببرنامج الدكتوراه)
1
شھدت العقود الثلاثة الأخیرة من ھذا القرن اھتمام بعلم النفس
المعرفي . وقد عكسھذا الاھتمام اعترافا وترحیبا بالتأثیرات المتعددة الأبعاد
لعلم النفس المعرفي على الظواھر التربوية والنفسیة بصفة عامة وظواھر
التعلم واكتساب المعرفة بصفة خاصة ، كما عكست قصورا واضحا للمدرسة
السلوكیة عن تقديم تفسیرات مقنعة لظاھرة التعلم الإنساني .
وقد بدى أن علم النفس المعرفي يحمل الكثیر مما كشفت عنه
الدراسات والبحوث التي أجريت في ھذا المجال ، ومما تعد به الدراسات
والبحوث التي تستقطب أعظم قدر من اھتمام الكثیر من الباحثین إلى حد
يمكن معه تقرير أن ھذا العلم سوف يحدث ثورة تترك بصماتھا على المنظومة
التعلیمیة بدءا بالأھداف وانتھاءا بعملیات التقويم والقیاسوأسالیبھما .
ويمتد تأثیر علم النفس المعرفي لیشمل مختلف فروع النفس ، وعلى
المنظومة التعلیمیة ، ومن خلال مسح أجري في الولايات المتحدة الأمريكیة
شمل علماء النفس الأمريكیین بالكلیات والجامعات الأمريكیة ، وجد أن أكثر
من 75 % منھم يتجھون إلى أن يكونوا معرفیون .
وھناك اتفاق بین علماء علم النفس المعرفي على أنه فرع من مجال
أشمل وأوسع يعرف بالعلم المعرفي ، وھو مجال معاصر من الدراسات
والبحوث التي تحاول الإجابة على أسئلة حول طبیعة المعرفة
،ومكوناتھاونموھا ، واستخداماتھا .
ويتسع منظور العلم المعرفي لیشمل مجالات علم النفس ، وعلم
الأجناس ، والفلسفة ، والذكاء الإصطناعي ، واللغويات ، وعلم الأعصاب ،
ويضیف البعض علم الاجتماع ، وعلم الاقتصاد إلى القائمة التي يشملھا
العلم المعرفي .
ويمكن تعريف المعالجة المعلوماتیة بأنھا طريقة الفرد الممیزة
ومستوى استقباله ومعالجته للمادة المتعلمة وكیفیة تعمیمه وتمییزه
وتحويله وتخزينه لھا وكم وكیف الترابطات التي يستحدثھا أو يشتقھا أو
ينتجھا بین المعلومات الجديدة والمعلومات القائمة في البناء المعرفي له .
2
معنى ذلك أن التجھیز والمعالجة الأعمق للمادة المتعلمة معناه توظیف
طاقة أكبر من الجھد العقلي واستخدام شبكة أكبر من الترابطات بین مكونات
المادة المتعلمة من ناحیة وبینھا وبین المحتوى المعرفي القائم في الذاكرة
بعیدة المدى من ناحیة أخرى مما يؤدي إلى تعلم أكثر ديمومة وفعالیة .
ويقوم منظور التعلم المعرفي كتجھیز ومعالجة للمعلومات على
افتراض أن التجھیز والمعالجة القائمة على المعنى وعند مستوى أعمق
يؤديان إلى تعلم واحتفاظ أكثر ديمومة وفاعلیة من التجھیز والمعالجة
الحساسیة وعند المستوى السطحي أو الھاشمي . وعلى إيجاد أو استنتاج
أو اشتقاق أو إنتاج أنماط من العلاقات بین محتوى البناء المعرفي السابق
للفرد والمعلومات الجديدة المراد تعلمھا ومن ھذه العلاقات ( التكامل ،
الترابط ، التوافق ) .
ويقوم نظرية المعالجة المعلوماتیة على أنه أفضل النماذج المعرفیة
التي تقدم تفسیرات جديدة ومقنعة للتعلم المعرفي ومحدداته ، تقوم على
الدور الذي تلعبه العملیات المعرفیة الداخلیة والمیكانیزمات التي تحكم عملھا
من ناحیة ، وعلى المحتوى المعرفي الذي تعالجه ھذه العملیات من ناحیة
أخرى .
وقد أسھم التطور المذھل لعلوم الحاسبات الآلیة والذكاء الاصطناعي
على تصور وبناء وتطوير العديد من نماذج تجھیز ومعالجة المعلومات ، وقد
كانت عملیات محاكاة الحاسبات الآلیة من حیث استقبال المعلومات وترمیزھا
وتجھیزھا ومعالجتھا وإخراجھا بالإضافة إلى تصورات علماء علم النفس
المعرفي عنھا أھم الأسس التي قامت علیھا عملیات بناء وتطوير النماذج .
ويتضح ذلك من مقارنة مراحل أو أوجه تجھیز ومعالجة المعلومات في
الحاسبات الآلیة بھذه المراحل أو الأوجه لدى الإنسان .
3
أساسیات النظرية
من المفاھیم التي تناولتھا نظرية معالجة المعلوماتیة : التعلم المعرفي
والعملیات المعرفیة ، حیث تشكل العملیات المعرفیة أھم الأسسالتي يقوم
علیھا التعلم المعرفي ، فقد أصبح علماء علم النفسالمعرفي مھتمون بفھم
طبیعة ھذه العملیات وكیفیة عملھا وخصائصھا والعوامل التي تؤثر علیھا
مطردا ونشاطا خلال العقدين الأخیرين من ھذا القرن ، وأصبح الحديث عن
مفاھیم مثل الانتباه والإدراك والتفكیر والذاكرة وحل المشكلات وتجھیز
ومعالجة المعلومات والبنیة المعرفیة والمعرفة وما وراء المعرفة
والاستراتیجیات المعرفیة وغیرھا من المفاھیم تفرض نفسھا لتشكل محاور
التعلم المعرفي المعاصر .
حددت النظرية عدد من الخصائص التي تشكل أھم الأسس التي يقوم
علیھا التعلم المعرفي بصفة عامة ونظرية تجھیز المعلومات بصفة خاصة
وھي:
أن العملیات المعرفیة نشطة وفعالة وإيجابیة ولیست خاملة أو سلبیة فقد ●
نظر السلوكیون أو أصحاب الفكر السلوكي إلى الأفراد الإنسانیین باعتبارھم
كائنات خاملة أو سلبیة تنتظر ظھور المثیر ثم تستجیب ، أما أصحاب الاتجاه
المعرفي فیرون أن الناس بطبیعتھم تواقون أو متلھفون لاكتساب المعلومات
، والذاكرة عملیة حیة تستخدم أبنیة أو تراكیب نشطة ولیست مخزن خامل .
العملیات المعرفیة فعالة ودقیقة ، فحجم المعلومات المحمولة في الذاكرة ●
أو التي يتم توظیفھا في التفاعل الیومي مع البیئة على درجة عالیة من
الفعالیة والدقة ، من خلال قاموس المفردات اللغوية والأفكار والجمل
والحقائق والقوانین والتواريخ والأسماء التي يتعامل من خلالھا الفرد
ويستخدمھا لكفاءة وفاعلیة ودقة في صیاغة واتخاذ مختلف القرارات . فنظام
تجھیز ومعالجة المعلومات لدى الإنسان ينطوي على إمكانات مرنة وفالة في
أداء العملیات المعرفیة لكافة وظائفھا بالفعالیة والدقة المرجوتین ، ومن ھذه
الإمكانات : ( محدودية السعة ، التعاقب والتزامن ، الترابط والتكامل ، القابلیة
للتغیر والنمو والحذف والإضافة ) .
4
العملیات المعرفیة تعالج المعلومات الموجبة أو المثبتة بصورة أفضل من ●
المعلومات السالبة أو المنفیة ، فھم الجمل المصاغة صیاغة مثبتة أيسر من
فھم الجمل المصاغة صیاغة منفیة ، كما أن المھام الاستدلالیة أو المنطقیة
أو ذات المعنى تیسر عمل العملیات المعرفیة ، والمھام التعسفیة أو القسرية
أو العشوائیة أو عديمة المعنى تعوق عمل العملیات المعرفیة ، وتعمل
العملیات المعرفیة بیسر وسھولة وبأقل قدر ممكن من الضغط أو العبء علیھا
إذا كان استخدامھا فیما يستثیر السرور أو الاستمتاع لدى الفرد ، فالعملیات
المعرفیة مھیأة لمعالجة ما ھو موجب أكثر مما ھو سالب .
العملیات المعرفیة يرتبط كل منھا بالآخر أي مترابطة فیما بینھا ولا يعمل أي ●
منھا منعزلا عن باقي العملیات الأخرى وإنما تعتمد في أدائھا لوظائفھا على
الترابط والتكامل والاتساق ، فمثلا اتخاذ القرار يعتمد على الإدراك والذاكرة
والمعلومات العامة واللغة والتفكیر كما أن العملیات العقلیة العلیا تعتمد على
تكامل العملیات المعرفیة الأساسیة ، فحل المشكلات والاستدلال المنطقي
واتخاذ القرار مھام على درجة عالیة من التعقید .
العديد من العملیات المعرفیة يقوم بالتجھیز التبادلي للمعلومات من الأدنى ●
للأعلى ومن الأعلى للأدنى ، فبینما يركز التجھیز القائم على المسار من
الأدنى إلى الأعلى على أھمیة المعلومات التي تصدر عن المثیر ، يركز
التجھیز القائم على المسار من الأعلى للأدنى على تأثیر المفاھیم
والتوقعات والذاكرة على العملیات المعرفیة ، ويعمل ھذا النمطان من التجھیز
معا بشكل تزامني لیؤكدان أن العملیات المعرفیة تعمل بسرعة ودقة عالیة .
يرى أصحاب ھذه النظرية وجود ارتباط وثیق بین التعلم المعرفي وما وراء
المعرفة ، ومفھوم ما وراء المعرفة واحدا من التكوينات النظرية المعرفیة في
Flavel علم النفسالمعرفي المعاصر . وقد ظھر ھذا المفھوم على يد فلافل
الذي اشتقه من خلال البحث حول عملیات الذاكرة . وقد لقي اھتماما
Brown ملموسا على المستويین النظري ، والتطبیقي ، فقد أجرى علیه
تطبیقات متعددة وتوصل من خلال ھذه التطبیقات إلى أن الفرق بین
المتفوقین معرفیا وغیر المتفوقین معرفیا برجع إلى اختلاف خصائصما وراء
المعرفة لدى كل منھم .
5
يعرف فلافل ھذا المفھوم بأنه معرفة الفرد لما يتعلق بعملیاته المعرفیة
والخصائصالمتعلقة بطبیعة المعرفة والمعلومات لديه.
أن ھذا المفھوم ينطوي على ( Baker & Brown , يرى بیكر وبراون ( 1984
نوعین أو نمطین من الأنشطة المعرفیة ھما :
0 وعي الفرد بتكوينه أو بنائه المعرفيوطبیعة أو خصائصالمعرفة لديه .
0 تنظیم المعرفة .
يشیر نمط النشاط المعرفي الأول إلى وعي الفرد بالمعرفة لديه وإمكاناته
المعرفیة الذاتیة ، والمواءمة بین إمكاناته المعرفیة كمتعلم وبین موقف
التعلم .
تمثل البنیة المعرفیة محددا محوريا ھاما يقوم علیھا التعلم المعرفي
كتجھیز ومعالجة للمعلومات . وھي من المفاھیم المستقرة في كافة
النظريات التي تبنت الاتجاه المعرفي في تفسیرھا وتناولھا لظاھرة التعلم .
فقد أشار إلیھا علماء الجشتلط وكیرت لیفین صاحب نظرية المجال ، وبیاجیه
في نظريته عن النمو المعرفي ، وأوزوبل في نظريته التعلم المعرفي القائم
على المعنى ، وبرونر فينظريته التعلم بالاكتشاف .
ترى النظرية أن سلوك الفرد محكوما بالمعرفة المكتسبة أو المشتقة
الممثلة لبنائه المعرفي وما ينطوي علیه من خصائص ، وأنه يسلك انطلاقا
من معرفته وإستراتیجیاته المعرفیة وأن تنظیم المعرفة ومستوى تجھیز
ومعالجة المعلومات وإستراتیجیاته المعرفیة التي تقود إلى سلوك اتخاذ
القرار تشكل أھم أسسالتعلم المعرفي.
الإستراتیجیات المعرفیة تمثل نواتج لكل من البنیة المعرفیة للفرد
وخصائصھا من ناحیة ومھارات ما وراء المعرفة من ناحیة أخرى . وتشیر
الدراسات إلى أنه يتمیز الطلاب المتفوقون بفاعلیة الإستراتیجیات المعرفیة
وإستراتیجیات التعلم لديھم ، فھم قادرون على المواءمة بین متطلبات
الموقف المشكل والإستراتیجیات المناسبة وأكثر توظیفا للمعرفة لديھم
توظیفا منتجا وفعالا ، وھم يعتمدون على ما ينتجه أو يشتقه بناؤھم
المعرفي ، والمعرفة لديھم تختلف في خصائصھا عن خصائصمدخلاتھا ، كما
6
أنھم إيجابیون وفعالون في اشتقاق ألوان مختلفة من الإستراتیجیات وفقا
لطبیعة المھام التي يتناولونھا ، ھذه الإستراتیجیات المشتقة تعود مرة أخرى
لتدعم البناء المعرفي لديھم بنواتج معرفیة قد لا تتیحھا المدخلات المعرفیة
الخام .
تتمايز الإستراتیجیات المعرفیة ومنھا : ·
إستراتیجیة التفاصیل . ·
وإستراتیجیة استخدام التصورات العقلیة أو البصرية . ·
وإستراتیجیة تراكیب الحروف الأولى للكلمات أو المفاھیم . ·
وإستراتیجیة التنظیم . ·
إستراتیجیة استثارة الفھم . ·
وغیرھا من أنماط الإستراتیجیات المعرفیة .
تحاكي عملیات التعلم الإنساني ( المدخلات العملیات المخرجات ) التي
يقوم علیھا عمل الحاسبات الآلیة حیث يحصل الكمبیوتر أو الحاسب الآلي
على المعلومات من خلال قارئ البطاقات أو الكروت الممغنطة أو الديسكات
أو بأي وسیلة أخرى . ويحصل الإنسان على المعلومات من خلال حواسه أو
مستقبلاته الحاسیة .
تخضع المعلومات المستدخلة للكمبیوتر لعملیات ترمیز وتخزين واسترجاع
وتجھیز ومعالجة . وكذلك يقوم الإنسان بترمیز وتخزين ومعالجة المعلومات
اعتمادا على عملیات وبرامج متعلمة للضبط والتحكم .
بعد تجھیز ومعالجة المعلومات بالحاسب الآلي وفقا للبرنامج أو البرامج
القائمة أو المستدخلة تخرج نواتج التجھیز والمعالجة من الحاسب الآلي
مطبوعة ، وبالمثل بعد قیام الإنسان بمعالجة وتجھیز المعلومات وفقا
لمحددات المعالجة أي عملیات الضبط أو التحكم الإجرائي تخرج الاستجابات
اللفظیة أو الحركیة أو الآدائیة . وقد يحدث ألا يستجیب الإنسان بصورة
صريحة ، وإنما يقوم بتخزين المعلومات التي تم تجھیزھا أو معالجتھا في
الذاكرة بعیدة المدى .
7
البرامج التي تتحكم في تجھیز ومعالجة المعلومات بالكمبیوتر قد وضعت
فیه أو تم استرجاعھا ، بینما ھذه البرامج أو عملیات الضبط أو التحكم متعلمة
أو مكتسبة لدى الإنسان .
قدم شیفرن واتكنسون 1971 ، 1969 نماذج لنظام تجھیز معالجة المعلومات
ومكوناته تتمثل في الذاكرة قصیرة المدى والذاكرة طويلة المدى التي تشكل
المكونات الأساسیة لمعظم النماذج المعاصرة لنظم تجھیز المعلومات .
ھذه االمكونات : المسجلات الحاسیة ، الذاكرة قصیرة المدى ، الذاكرة طويلة
المدى ينظر إلیھا بوصفھا أوجه أو محددات لتعاقب عملیات التجھیز ولیس
مكونات أو تراكیب أو أبنیة منفصلة ، كما أنھا لا تمثل تراكیب فسیولوجیة في
المخ . وبنفس النظرة ينظر إلى تدفق المعلومات وعملیة تجھیز المعلومات
بوصفھا عملیة تتابع أو تعاقب لعملیات : الاكتساب ، التجھیز والمعالجة ،
التخزين ، الاسترجاع أو الاستعادة .
تستقبل المثیرات من البیئة التي تنشط المستقبلات أو الحواس وتتحول
إلى معلومات أو استثارات عصبیة ، ھذه المعلومات تستقبل وتمر عبر
تكوينات أو تراكیب تسمى المسجلات الحاسیة التي تستمر فیھا للحظة
قصیرة للغاية ، وجمیع المعلومات التي تحس أو تستشعر تسجل ومع ذلك
جزء فقط منھا ( الذي يحظى بالانتباه الانتقائي والقصدي ) يتم ترمیزه
ويتحول وينتقل إلى الذاكرة قصیرة المدى .
تستقبل المعلومات في المخزن أو الذاكرة قصیرة المدى وتحمل لفترة
زمنیة محددة ويمكن أن تظل محمولة لفترة أطول إذا كان سیتم تسمیعھا أو
ترديدھا أو معالجتھا بأية صورة من الصور ، وھناك سعة محددة لكمیة
المعلومات التي يمكن حملھا في الذاكرة قصیرة المدى .
إضافة إلى خاصیة التخزين للذاكرة قصیرة المدى فھناك أيضا الذاكرة
العاملة وتختصبالتجھیز القصدي أو الشعوري للمعلومات التي تكتسب في
الذاكرة قصیرة المدى .
8
بعضالمعلومات التي لا يتم تجھیزھا أو معالجتھا في الذاكرة قصیرة المدى
تفقد . والبعض يتم تجھیزه ومعالجته وتحويله أو نقله إلى الذاكرة طويلة
المدى التي ينظر إلیھا بوصفھا مخزن دائم للمعلومات . ويعزى الفشل في
استرجاع أية معلومة سبق تعلمھا أو اكتسابھا إلى الفشل في استرجاعھا
أو استحضارھا إلى المستوى الشعوري ، أو في البحث عنھا في الذاكرة
طويلة المدى .
لا يوافق لوفتسولوفتسعلى أن كل شيء يتم تخزينه في الذاكرة طويلة
المدى يكون دائما ولا يفقد ، وإنما يرى أن بعضالمعلومات يفقد في الذاكرة
طويلة المدى ويتم إحلال معلومات أخرى محله ، والبعض الآخر يفقد عن
طريق التنظیم وإعادة التنظیم ومن ثم تتحول صورته ، أو بنیته ، أو تركیبه ، أو
يتم إدماجه ، أو إذابته ، أو معالجته ، أو حذفه ، أو تعديله ... الخ .
میز تولفنج بین نوعین من الذاكرة طويلة المدى ھما ذاكرة الأحداث :
وتختص بالأحداث ، وذاكرة المعاني ، حیث نختزن الأحداث أو الخبرات في
ذاكرة الأحداث ، مثل أول يوم لدخولنا المدرسة ، أو الجامعة . بینما نختزن في
ذاكرة المعاني كل شيء مرتبط باللغة مثل معاني الكلمات أو الجمل أو
قواعد اللغة أو تنظیمنا المعرفي المتعلق بمعاني الكلمات .
ھناك نوعان آخران من الذاكرة يعرفان بالذاكرة الحركیة أو المتعلقة
بالأنشطة الحركیة ، والذاكرة الوجدانیة أو الانفعالیة . ويرى سینجر أننا عندما
نعد لكتابة شيء ما فإننا نسترجع أو نستعید برنامج الكتابة من الذاكرة
الحركیة التي توجه حركاتنا في الكتابة ، يرى زايجونیك أننا عندما نرى
شخصا ما نعرفه فإننا نسترجع مشاعرنا نحوه من الذاكرة الوجدانیة أو
الانفعالیة .
تمثل عملیات الضبط أو التحكم الإجرائي في تجھیز ومعالجة المعلومات
إحدى الأسس التي يقوم علیھا التعلم المعرفي ، وھذه العملیات ھي
المسئولة عن استثارة وتوجیه الأنشطة المعرفیة وتوظیفھا توظیفا اقتصاديا
منتجا وفعالا . فھي تقوم بتقويم مشكلة التعلم أو الموقف المشكل وتحديد
الاستراتیجیات الملائمة للحل مع تقدير درجة فاعلیة ھذه الاستراتیجیات
والاختیار من بینھا أو تغیرھا لتحسین أو زيادة فاعلیة تعلمھا .
9
تعتمد عملیات أو مھارات الضبط أو التحكم الإجرائي على أحد المكونات
المعرفیة الھامة وھو مكون ما وراء المعرفة والذي يتمايز في مظھرين
منفصلین لكنھما مرتبطین ھما :
أ ) وعي الفرد بتكوينه أو بنائه المعرفي وطبیعة أو خصائصالمعرفیة لديه ،
ويشیر ھذا المفھوم إلى وعي الفرد بطبیعة وخصائص المعرفة لديه من
حیث مكوناتھا وتنظیمھا وتكاملھا وفاعلیتھا ويستخدم ھذا الوعي عندما نقوم
بتقدير مدى قدرتنا على أداء مھمة ما أوحل مشكلة ما ، وعلى ھذا فإن إحدى
خصائص أو أبعاد ما وراء المعرفة لدينا ھي تقدير محدداتنا أو إمكاناتنا
المعرفیة أو درجة التعقید المعرفیة المستخدمة أو المعرفة المطلوبة لمھمة
ما أو مشكلة ما أو موقف ما .
ب ) تنظیم وضبط المعرفة ، حیث يتم ضبط إيقاع السلوك المعرفي أو التحكم
فیه وتوجیه عملیات التفكیر خلال موقف التعلم ، وھي تساعد على تخطیط
أسالیب معالجة مھام التعلم وتستثیر الأنشطة المعرفیة وتراجع فھم أو
استیعاب لموقف التعلم وتقوم حلولنا للموقف المشكل ، وتشمل عملیات
الضبط أو التحكم الإجرائي في تجھیز ومعالجة المعلومات عملیة الإمداد
بالطاقة أو التشغیل أو التنشیط الذھني وعملیات التحكم في ھذا التشغیل
أو التنشیط أو الاستثارة .
يوجد مصدران أساسیان لعملیات التحكم ھما ( عملیات ضبط أو تحكم
دافعیة المصدر ، وعملیات تدافع أو تعاقب المعلومات أو تزامنھا ) وتنطوي
عملیات الضبط أو التحكم الدافعیة المصدر على محددات قصدية وتوقعات
ونتائج لھذه التوقعات .
تمثل البنیة المعرفیة قاسما مشتركا في كافة نظريات التعلم المعرفیة بدءا
بنظرية الجشتلط وانتھاء بنماذج التعلم المعرفي كتجھیز ومعالجة للمعلومات
، فیرى علماء الجشتلط أن خصائص البناء المعرفي للمتعلم تؤثر تأثیرا بالغا
في حدوث عملیة الاستبصار ، ويرى لیفین أن التعلم ھو تغیر في البنیة
المعرفیة للفرد كمیا بتراكم الخبرات والمعلومات وكیفیا بالتفاعل المستمر
بین مكوناتھا . والبنیة المعرفیة متغیر أساسي لدى كل من أوزوبل وبرونر
فھي عند أوزوبل تشكل الأساس الذي تبنى علیه جمیع مدخلات التعلم .
وھي عند برونر أولى المبادئ التي تقوم علیھا النظرية وأنھا تمثل المعرفة
10
الحاضرة التي تقوم علیھا عملیات التدريسوآلیاته . وقد تناولھا كل من برونر
وباندورا فينظريتھما باعتبارھما متغیرا أساسیا لا يقوم التعلم الفعال بدونه
لا تقل أھمیة الاستراتیجیات المعرفیة في التعلم المعرفي عن أھمیة البنیة
المعرفیة فیه فالأولى نتاج مشتق من الثانیة ، وتتوقف فاعلیة الاستراتیجیات
المعرفیة على خصائص البنیة المعرفیة من حیث الكم والكیف والتنظیم
والترابط والتكامل والاتساق والثبات النسبي .
الاستراتیجیات المعرفیة عامة تمثل أھم القبلیات المتعلمة والواعدة بأحداث
تغییر إيجابي في إمكانات التعلم لدى الفرد ، ولا نبالغ إذا قلنا أنھا تشكل أھم
الأھداف التي يسعى إلیھا علماء علم النفس المعرفي وبصفة خاصة
المشتغلون والمھتمون بالتعلم المعرفي.
على الرغم من أن مفھوم البنیة المعرفیة يستخدم على نطاق واسع في
مجال علم النفس التربوي ، وعلم النفس المعرفي إلا أنه لا ينطوي على
معنى واحدا يحظى بالاتفاق أو التقبل العام .
مع أن ھناك قدر من عدم الاتساق لدى الذين تناولوا ھذا المفھوم بالدراسة
والبحث والتعريف إلا أنه ھناك قدر من الاتفاق الیوم على أن البنیة المعرفیة
تعني شیئا مختلفا عن المحتوى المعرفي .
قد يكون المحتوى المعرفي لفردين أو مجموعة من الأفراد واحدا لكن البنیة
المعرفیة لكل منھم مختلفة نتیجة اختلاف ناتج تجھیز ومعالجة العملیات
المعرفیة لذلك المحتوى وما ينشأ عن تفاعل العملیات مع المحتوى من مدى
واسع للفروق الفردية في التنظیم والترابط والتكامل والتمايز والاتساق .
المحدد الأساسي للبنیة المعرفیة ھو مستوى العملیات فنادرا ما يستدل
على البنیة من خلال المحتوى وإنما من خلال العلاقات القائمة بین ھذا
المحتوى . وعندما تكون عناصر المحتوى المعرفي محددة أو نوعیة كما في
بعض التخصصات الدقیقة لا يكون ھناك صعوبة في تحديد أو قیاس البنیة
المعرفیة بدقة . ولكن ينشأ غموض البنیة المعرفیة وصعوبة قیاسھا عندما
يتعلق الأمر بالمدى الواسع للوحدات المعرفیة مثل المجموع الكلي للأفكار
والمعلومات المتضمنة فیھا ، وخاصة تلك الوحدات المعرفیة ( أفكار
11
ومعلومات ) المشتقة أو المستنتجة نتیجة العملیات المستمرة للتجھیز
والمعالجة .
تناول ھیلجارد وباور البنیة المعرفیة باعتبارھا تلك النظم أو الأجھزة التي
تحلل المعلومات المتاحة لھا والتي تؤدي كل الوظائف مثل الإدراك والترمیز
والفھم وحل المشكلات والتحكم في الاستجابة النھائیة . وھذا التعريف
خلطة بین البنیة المعرفیة كمحتوى معرفي والعملیات المعرفیة التي تعالجه
والاستراتیجیات المشتقة ، عن ناتج معالجة العملیات للمحتوى ، ولذا جاء
تعريف شافلسون للبنیة المعرفیة باعتبارھا تكوينا فرضیا يشیر إلى محتوى
وطريقة تنظیم المفاھیم والحقائق والمعلومات في الذاكرة بعیدة المدى
ويرتبط ناتج البنیة المعرفیة بكل من طبیعة تكوينھا وأسلوب تنظیمھا . ويعرف
أوزوبل البنیة المعرفیة بأنھا المحتوى الشامل للمعرفة التراكمیة لفرد
وخواصھا التنظیمیة المتمیزة التي تمیز المجال المعرفي للفرد وھي على
ھذا النحو تمثل العامل الرئیسي المؤثر في بنیة التعلم المعرفي ومعناه
وخصائصه وفاعلیته والاحتفاظ به واسترجاعه واستراتیجیات استخدامه
وتوظیفه .
يرى فؤاد أبو حطب 1984 أن جوھر نموذج أوزوبل يقوم على افتراض أن
العامل الأكثر أھمیة في تأثیره على التعلم ھو مقدار ووضوح وتنظیم المعرفة
الراھنة عند المتعلم ، ھذه المعرفة الراھنة ھي التي تتألف من الحقائق
والمفاھیم والقضايا والنظريات والمعطیات الإدراكیة الخام التي تتوافر
للمتعلم في لحظة ما وھيما يسمیه أوزوبل البنیة المعرفیة .
يرى الزيات أن البنیة المعرفیة تمثل محتوى الخبرات المعرفیة للفرد كما
وكیفا بما تنطوي علیه من تنظیم وترابط وتمايز وتكامل واتساق
واستراتیجیات استخدامھا في مختلف المواقف . ويشیر المحتوى المعرفي
بما ينطوي من خصائصإلى الحیوية والفاعلیة والتغیر والنمو على ضوء نمط
التفاعل بین الخبرات والمعلومات السابقة من ناحیة ، والخبرات والمعلومات
الجديدة من ناحیة أخرى . كما تشیر استراتیجیة الاستخدام إلى الناتج الذي
تفرزه البنیة المعرفیة لمعالجة موقف التعلم أو الموقف المشكل .
تعتمد سرعة التعلم المعرفي وفاعلیته على عدة عوامل أھمھا :
12
0 مدى قدرة المتعلم على إحداث ترابطات بین المعلومات الجديدة
والمعلومات السابقة داخل البناء المعرفي للفرد .
0 مدى قابلیة المعلومات للتنظیم والترابط والتكامل داخل البناء المعرفي
للفرد .
0 مدى قدرة كل من المعلم والمتعلم على إكساب المعلومات الجديدة
الحیوية واشتقاق المعاني والدلالات .
يؤكد أوزوبل على إمكانیة تحسین كل من التعلم والاحتفاظ والتذكر عن
طريق بناء أطر لتجھیز ومعالجة وتنظیم وتخزين المعلومات بشكل مترابط
ومتكامل ومنطقي وذي معنى . كما يعتقد أن وجود ھذا البناء المترابط
والمتكامل من المعلومات في أطر تفكیر المتعلم يحسن كل من التعلم
والاحتفاظ ويضمن استمراره حیا ونشطا وفعالا ، فضلا عن أنه يعطي
المعلومات الجديدة معانیھا الحقیقیة وحیويتھا دلالاتھا .
يرى أوزوبل أن دور البنیة المعرفیة في التعلم المعرفي يبدو من خلال :
إكساب الفكرة أو المادة التعلیمیة الجديدة معنى إضافیا مشتقا يتحدد ·
في ضوء خصائصالبنیة المعرفیة من حیث المحتوى والتنظیم .
تخفیض احتمالیة فقدان أو نسیان الفكرة أو المادة التعلیمیة الجديدة ·
عن طريق اشتقاق ارتباطات بینھا وبین غیرھا من الأفكار أو المعلومات
داخل البناء المعرفي للفرد .
جعل الفكرة أو المادة التعلیمیة الجديدة أكثر قابلیة للاسترجاع عندما ·
تصبح جزءا من المحتوى الدائم للبناء المعرفي للفرد .
أنھا تمثل الذخیرة المعرفیة للفرد والتي تؤثر على فاعلیة كافة ·
العملیات المعرفیة . فھي تؤثر على الانتباه خلال مرحلة التحلیل
الإدراكي للمثیرات ، وعلى الإدراك خلال مرحلة التأويل أو التفسیر ،
وعلى عملیات تجھیز ومعالجة المعلومات خلال مرحلتي الاستیعاب أو
التمثیل والتسكین أو الاحتفاظ طويل المدى .
تتأثر فاعلیة البنیة المعرفیة في التعلم المعرفي بعدة عوامل ھي :
أ التنظیم : أي التنظیم الھرمي أو الھیراركي للبنیة المعرفیة من المستوى
الأكثر عمومیة إلى المستوى الأقل عمومیة .
13
ب التمايز : بمعنى أن تتمايز فئات المعلومات في مستويات تنظیمھا
السابقة أي عند كل مستوى معین داخل البنیة المعرفیة بحیث تكون ھذه
الفئات ووحدتھا أقل قابلیة للفقد أو النسیان وأكثر قابلیة للاحتفاظ
والاسترجاع .
ج الترابط : بمعنى أن تكون البنیة المعرفیة بوحدتھا وفئاتھا ومستوياتھا
مترابطة معرفیا وبحیث يؤدي ھذا الترابط إلى علاقات بینیة عالیة وفعالة .
ويرى أوزوبل أن البنیة المعرفیة تتكون من مفاھیم وأفكار شبه ثابتة
ومنظمة بدرجة ما في وعي المتعلم أو شعوره ويفترض أن طبیعة ھذا
التنظیم طبیعة ھرمیة متدرجة . تكون فیھا المفاھیم والأفكار والقضايا الأكثر
شمولا أو عمومیة في القمة والمفاھیم الأكثر تخصصا أو نوعیة في القاعدة .
تأخذ العلاقة التي تنشأ بین المعلومات السابقة والمعلومات الجديدة عدة
أشكال أو صور يتوقف علیھا درجة فاعلیة التعلم ، والصور التي تأخذھا ھذه
العلاقة يمكن أن تكون :
أ ) توافقیة حیث يقوم ھذا النمط من التعلم عندما يتعین تعلم مبدأ جديد
يصعب إيجاد ارتباط أو علاقة بینه وبین غیره من المفاھیم الماثلة في البناء
المعرفي للفرد سواء أكان ذلك في مستوى أكثر عمومیة الخاص إلى العام
مثل ( أزرق أخضر أحمر .. الخ ) تندرج تحت مفھوم اللون أو الألوان أو أقل
عمومیة من العام إلى الخاص مثل المعادن يندرج تحتھا ( الحديد النحاس
الألمنیوم .. الخ ) في التنظیم الھیراركي للمعلومات داخل البناء المعرفي
للفرد ، وعلیه يجب أن يتوافر للمعلم قدر من المعلومات العامة المترابطة أولا
، كي يمكنه فھم أو استیعاب المفھوم الجديد ووضعه في مكانه ضمن
مكونات البناء المعرفي.
ب ) علاقة تكامل ومؤدى ھذه العلاقة أن يقوم المتعلم بإحداث نوع من
التكامل بین المعلومات السابقة والمعلومات الجديدة . بحیث يصبح البناء
المعرفي للفرد أكثر اتساقا وتكاملا ونموا وتطورا . ويحدث ھذا بالنسبة لكل
فرع أو مجال من مجلات المعرفة أو مادة أو مقرر من المقررات الدراسیة .
14
ج ) علاقة ارتباطیة بمعنى وجود ارتباط بین المعلومات السابقة والمعلومات
الحالیة مثل علاقة العلوم المختلفة ببعضھا البعض : الرياضة بالفیزياء
والفیزياء بالكیمیاء والاجتماع بالاقتصاد والاقتصاد بعلم النفس.. وھكذا .
العلاقة بین البیئة المعرفیة وذاكرة المعاني وثیقة فكلاھما يعكسالمحتوى
المعرفي للوحدات المعرفیة المستدخلة والمشتقة ، وكلاھما تأثر فاعلیته
بمدى تنظیم وترابط وتكامل وتمايز الوحدات المعرفیة ، وبینما تقوم ذاكرة
المعاني من حیث السعة والفاعلیة على شبكة ترابطات المعاني تقوم البنیة
المعرفیة على تنظیم وحداتھا المعرفیة في إطار ھرمي حیث تكون المفاھیم
والوحدات المعرفیة الأكثر عمومیة في القمة والوحدات المعرفیة الأقل
عمومیة في قاعدة التنظیم الھرمي .
يقترح بعض علماء النفس المعرفي ثلاثة نماذج لتركیب أو بنیة ذاكرة
المعاني والتي من خلالھا يتم تنظیم واسترجاع المعرفة المجردة وھذه
النماذج ھي :
أ ) النموذج الشبكي الھرمي ، ويقوم على افتراض أن المعرفة تحدث من
خلال ثلاثة أنواع من العناصر ھي : ( الوحدات والخصائص والمؤشرات أو
التلمیحات ووحدة المعرفة ) والخصائصھي صفات ممیزة للمفھوم والتي لا
يمكن أن يعكسھا اسم المفھوم بذاته مثل أصفر ، والمؤشرات أو التلمیحات
ھي حلقات أو وصلات للربط بین المفھوم والخصائص التي تمیزه مثل
الكناريا أصفر اللون ، أو كناريا طائر .
الافتراض الأساسي لھذا النموذج يقوم على أن المفاھیم تترابط أو تتصل
فیما بینھا ھرمیا حیث تحتل المفاھیم الأكثر عمومیة مستويات أعلى في
التنظیم الھرمي والمفاھیم النوعیة والأقل عمومیة مستويات أدنى في ھذا
التنظیم .
يعطي أوزوبل وروبنسون مثالا على مستويات تنظیم المعلومات داخل البناء
المعرفي للفرد ھرمیا أو من خلال المثال التالي ( التعلم ، التعلم المعرفي ،
التعلم المعرفي القائم على المعنى ، التعلم بالاستقبال أو التلقي القائم
على المعنى ) لذا يتعین أن يكون أسلوب عرض المعلومات مواكبا أو موازيا
لمنطق ھذا التنظیم .
15
يتم تجھیز ومعالجة المعلومات وفقا لھذا النموذج عن طريق البحث لا
شعوريا وبطريقة منظمة عبر شبكة الترابطات من الأعلى إلى الأدنى ومن
الأدنى إلى الأعلى وحتى الوصول إلى المعلومة المطلوبة ، وتأخذ ھذه
المعالجات زمن يمكن أن نطلق علیه زمن التجھیز والمعالجة ويختلف ھذا
الزمن باختلاف طبیعة المعلومة وموقعھا فيشبكة الترابطات .
ب ) نموذج مقارنة الخصائص الممیزة ، ويأخذ ھذا النموذج منحى مختلفا
تماما عن نموذج الشبكة الھرمي ، ويفترض ھذا النموذج مقارنة الخصائص
الممیزة ، وأن المعرفة تشتق عند الحاجة إلیھا على أساس قوانین أو قواعد
معینة ووفقا لشروط محددة وما يختزن في الذاكرة أو البناء المعرفي للفرد
عبارة عن قائمة بالخصائصالممیزة .
يفترض ھذا النموذج وجود نمطین من الخصائص المختزنة في ذاكرة
المعانيھما :
الخصائص التي تعد محددات ضرورية لمعاني الكلمات والمفاھیم ·
والتي بدونھا لا تندرج الفقرة تحت تصنیف معین كالمدلول والوظیفة
والسیاق .
الخصائص التي تصف الفقرة لكنھا لا تعد ضرورية لتحديد انتمائھا ·
لتصنیف معین كالتركیب أو البنیة ، حیث قد تتشابه الكلمات في البنیة
أو التركیب لكنھا تختلف في المعنى على ضوء المدلول والوظیفة
والسیاق الذي يحتويھا
يتم تجھیز ومعالجة المعلومات وفقا لھذا النموذج على ( مقارنة الخصائص،
وتحلیلھا وصولا إلى تقرير الحكم على المعلومة أو الاستجابة لھا )
يتوافق نموذج مقارنة الخصائص الممیزة مع العديد من نتائج دراسات زمن
رد الفعل والتي تتعارض مع نموذج الشبكة الھرمي ، كما أنه متوافق مع
الطريقة التي يشیر بھا الناسللأشیاء .
يختلف الاعتماد على أي من المستوين باختلاف مستوى الدقة المستخدمة
في الحديث والكتابة . ولا يخلو نموذج مقارنة الخصائص الممیزة من بعض
المشكلات المنھجیة .
16
ج ) نموذج التنشیط المعرفي للمعاني ، ويقوم على أن العلاقات بین
المفاھیم تعتمد على ترابطات المعاني فیما بینھا ولیست على مواقعھا في
الشبكة الھرمیة . فالمفھومبن الأكثر ارتباطا من حیث المعنى يكون الاتصال
بینھما أقوى ، فضلا عن أن قوة العلاقة بین المفاھیم تختلف باختلاف درجة
الاستخدام . وعلى ذك فإن ھذا النموذج يتجنب أو يتفادى المیل إلى التمییز
بین المفاھیم اعتمادا على الخصائص التركیبیة الأكثر شیوعا التي يتضمنھا
نموذج مقارنة الخصائصالممیزة .
يقوم نموذج التنشیط المعرفي للمعاني على افتراض أن العلاقة بین
المفاھیم لیست مبنیة على النظام الھرمي أو مقارنة الخصائص، وإنما على
علاقات المعاني وكلما كان المفھومین مرتبطین من حیث المعنى كلما قويت
الرابطة بینھما مما يجعل تجھیز أي منھما مرتبط بالآخر ، كما تختلف قوة
العلاقة بین المفاھیم المختلفة باختلاف درجة الاستخدام ومن ثم تبرز الحاجة
إلى الاعتماد على الخصائص والتعريفات البارزة الممیزة ، وتكون الكلمات
والمفاھیم وحدات معرفیة تنتظم عبر شبكة من ترابطات المعان ، ويكون
تجھیز ومعالجة المعلومة اعتمادا على الترابط في المعنى لا على موقعھا
في التنظیم الھرمي.
ھذا النموذج حقق بعض النجاح في معالجة المشكلات المنھجیة التي
تعترضكل من نموذج الشبكة الھرمي ونموذج مقارنة الخصائصالممیزة .
يمكن أن تقوم عملیات تجھیز ومعالجة المعلومات على الجمع وظیفیا
وموقفیا بین ھذه النماذج الثلاثة بالتزامن أو التوازي أو بالتتابع وھذا يتوقف
على ( مدى ثراء البناء المعرفي لفرد من حیث الكم والكیف والتنظیم والترابط
والتكامل والتمايز والاتساق ، وعلى المرحلة العمرية للفرد ومدى استخدامه
للمفاھیم المجردة والمفاھیم عالیة الرتبة أو استخدامه للمفاھیم التركیبیة
المحسوسة والمفاھیم منخفضة الرتبة ) .
تعتبر الاستراتیجیات المعرفیة أكثر القابلیات المتعلمة تأثیرا على فاعلیة
التعلم الإنساني من حیث مدخلاته ونواتجه . وقد اھتم علماء علم النفس
المعرفي بالاستراتیجیات المعرفیة خلال العقد الأخیر من ھذا القرن للدور
17
البالغ الأھمیة التي تلعبه في التعلم والتذكر والتفكیر وحل المشكلات ،
وباتت عملیة تعلم ھذه الاستراتیجیات أو كتسابھا وتوظیفھا توظیفا منتجا
وفعالا تشغل بال الكثیرين من الباحثین وعلماء علم النفسالمعرفي وخاصة
في ظل نظم تعلم العداد الكبیرة حیث يتعین تعظیم اكتساب ھذه
الاستراتیجیات .
مع تزايد تأكید المشتغلین بعلم النفسالمعرفي على دور كل من العملیات
العقلیة المعرفیة التي تعالج المعلومات ، ودور البنیة المعرفیة التي تشكل
المادة الخام التي تنتج ھذه الاستراتیجیات ، زادت الدراسات والبحوث حول
الاستراتیجیات المعرفیة المتعلقة بكافة أنماط العملیات والبنى المعرفیة .
ومفھوم الاستراتیجیات المعرفیة من المفاھیم التي يدور الجدل حولھا
لاتساع استخدامات المفھوم وتعددھا وتباينھا ، والتعريف الأكثر قبولا لدى
معظم الباحثین ھو الذي ينظر إلى الاستراتیجیات المعرفیة على أنھا تلك
التكتیكات التي يتحكم فیھا الفرد شعوريا ويقوم بتوظیفھا في التعلم والحفظ
والتذكر والتفكیر وحل المشكلات وتجھیز ومعالجة المعلومات .
يرى كل من دنسیرو ، اكتكنسون ، لونج وماكدونالد 1974 ، ريجني أن
خصائصاستراتیجیات التعلم تتمايز في التصنیفات التالیة :
القابلیة للتعمیم وتشیر إلى درجة تطبیق استراتیجیة التعلم على تنوع ●
واسع من مواقف التعلم .
المنظور وتشیر ھذه الخاصیة أو البعد إلى درجة ملائمة استراتیجیة التعلم ●
لتجھیز ومعالجة كمیات متنوعة من المعلومات .
الارتباط المباشر : وتشیر إلى مدى ارتباط استراتیجیة التعلم بصورة ●
مباشرة بتیسیر أو تسھیل اكتساب أو تعلم المعلومات الجديدة .
المستوى وتشیر إلى درجة توجیه المتعلم تجھیزه أو معالجته للمعلومات ●
عند المستوى الإجرائي أو التنفیذي .
القابلیة للتعديل وتشیر إلى درجة قابلیة استراتیجیة التعلم للتغییر أو ●
التعديل لمقابلة متطلبات معینة يقتضیھا موقف التعلم .
الوسیط الشكلي : وتشیر إلى الحاسة التي تعتمد علیھا عملیات التجھیز ●
أو المعالجة لاكتساب المعلومات وإعادة توظیفھا .
18
خصائصاستراتیجیات التعلم :
أ ) القابلیة للتعمیم ، وتمثل أحد الأبعاد التي يمكن تتمايز أو تتباين فیھا
استراتیجیات التعلم . واستراتیجیة التعلم المعممة معناھا أن ھذه
الاستراتیجیة أكثر قابلیة للتعمیم عبر مدى واسعا من المواقف العملیة .
وتشیر ھذه الصیغة إلى خطوات ھذه الإستراتیجیة التي تتمثل فیما يلي :
مسح أو استعراض الفصل أو النص المراد تعلمه أو اكتسابه ، مع إعطاء ●
اھتمام أو انتباه خاص لرؤوس الموضوعات أو العناوين أو الفقرات ذات البنط
الثقیل أو الملون والدلالات أو التلمیحات الأخرى التي يستھدف المؤلف التأكید
علیھا وكذا الأفكار الرئیسة التي تتخلل الفصل أو النص أو المادة التعلیمیة
المراد اكتسابھا أو تعلمھا .
اشتقاق أو إعداد أسئلة عن الفصل أو النص تقوم على المسح أو ●
الاستعراضالمبدئي للفصل أو المادة التعلیمیة المراد تعلمھا أو اكتسابھا .
قراءة الفصل أو المادة التعلیمیة المراد اكتسابھا مع محاولة إجابة الأسئلة ●
التي تم إعدادھا أو اشتقاقھا في الخطوة السابقة .
استرجاع المادة التعلیمیة المراد تعلمھا أو اكتسابه . ●
مراجعة وتأكید استیعاب المادة التعلیمیة المراد تعلمھا أو اكتسابھا وملء ●
الثغرات أو الفجوات أو التداخلات التي قد تنشأ .
يمكن استخدام وتطبیق ھذه الاستراتیجیة على أي محتوى معرفي أو مادة
تعلیمیة يراد تعلمھا أو اكتسابھا وبشكل خاص في المواد التعلیمیة التي
يغلب علیھا الطابع النظري .
ب ) المنظور ، ويمثل المنظور البعد الثاني الذي يعكس قدرا من التباين في
فاعلیة أو كفاءة الاستراتیجیة المستخدمة في تجھیز ومعالجة كمیات متباينة
من المعلومات ، فبعضالاستراتیجیات تتسع لتشمل كم أكبر من المعلومات
والبعض الآخر يضیق لیقتصر على كم محدود من المعلومات . وبمعنى آخر
ھناك بعض الاستراتیجیات التي تكون مفیدة أو فعالة في تعلم الكمیات
الأكبر من المادة المتعلمة ، كما أن ھناك بعض الاستراتیجیات التي تكون
أكثر فعالیة في تعلم واكتساب الكمیات الضئیلة من المعلومات .
وتشیر حروف Murder من أمثلة الاستراتیجیات ذات المنظور الأكبر نظام
إلى مكونات الاستراتیجیة التي اشتقھا دنسیرو على النحو Murder كلمة
التالي :
19
ويتكون من Mood ويشیر إلى المكون الأول الحالة المزاجیة M حرف ال ·
عدد من التكنیكات المطلوبة لإيجاد أو توفیر مناخ نفسي داخلي
إيجابي ومريح لدى الطالب يساعده في تعلم واكتساب المعلومات
الجديدة . وقد اشتق ھذا المكون من العلاج السلوكي العقلاني.
حیث يتم Understand ويشیر إلى المكون الثاني الفھم U وحرف ال ·
تشجیع وحفز الطالب على تحديد الأجزاء ذات المعنى في الفصل أو
المادة التعلیمیة المراد تعلمھا أو اكتسابھا ، والأجزاء التي تحتاج قدرا
إضافیا من المعالجة كي تصبح ذات معنى . ومع ان ھذه الخطوة أو
الخاصیة في استراتیجیة أقل تحديدا إلا أنھا تبدو مماثلة لاستراتیجیات
ما وراء المعرفة التي أشار إلیھا فلافل .
والذي من Recall ويشیر إلى المكون الثالث الاسترجاع R حرف ال ·
خلاله ينشط الطالب وينشغل بتجھیز ومعالجة الاستراتیجیات التي
تجعل المادة أكثر يسرا في التعلم وأكثر قابلیة للاستیعاب .
. Digest ويشیر إلى المكون الرابع الھضم D حرف ال ·
. Expand ويشیر إلى المكون الخامسالتوسع أو الإحاطة E حرف ال ·
. Review ويشیر إلى المكون السادسالمراجعة R حرف ال ·
خلال المكونات الثلاثة الأخیرة يطلب من الطالب أن يوسع معلوماته
ومعرفته مع تحديد المعلومات الأكثر قابلیة للتذكر وتلك الأقل قابلیة للتذكر .
ج ) الارتباط المباشر ، ويمثل مدى ارتباط الاستراتیجیة بالموقف بصورة
مباشرة أو غیر مباشرة ، وتتباين من خلاله الاستراتیجیات التي يمكن
استخدامھا بصورة مباشرة في تعلم واكتساب المعلومات الجديدة . والتي
تسھم بصورة غیر مباشرة في اكتسابھا مثل تھیئة المناخ النفسي ، ويمكن
أن تؤثر الحالة المزاجیة للطالب بطريق غیر مباشر في اكتساب وتعلم
المعلومات الجديدة .
إلى ھذين النوعین من الاستراتیجیات ( Dansereau , ينظر دنسیرو ( 1978
باعتبار الأولى استراتیجیة أساسیة والثانیة استراتیجیة مدعمة .
من أمثلة الاستراتیجیات الأساسیة أو المباشرة استراتیجیة شبكة
الترابطات واستراتیجیات الرسم أو التصوير أو التصوير الخرائطي . أما
20
الاستراتیجیات غیر المباشرة فتختصباستثارة دافعیة وحماسالمتعلم
والوصول به المستوى الأمثل للاستثارة .
د ) المستوى ، وتتباين من خلاله الاستراتیجیات فبعضالاستراتیجیات
تتطلب مستوى عالیا من الوعي والشعور والأنشطة المعرفیة ودقة عملیات
التجھیز ، علىحین تتطلب استراتیجیات أخرى حد أدنى من الأنشطة
المعرفیة وكذا حد أدنى من التوظیف المعرفي .
يكون المستوى المرتفع من الوعي مطلوبا عندما يوجه المتعلم دراسة أو
تعلمه أو أنشطته المعرفیة عند مستوى إجرائي مقررا أي استراتیجیات تعلم
مناسبة . على حین يكون المستوى المنخفضمن الوعي مطلوبا عند
ممارسة الأنشطة الآلیة .
ھ ) القابلیة للتعديل ، ويشیر إلى مدى قابلیة الاستراتیجیة المستخدمة
للتعديل لمقابلة متطلبات الموقف المشكل أو طبیعة ومستوى صعوبة المادة
المراد تعلمھا وتقاسفاعلیة الاستراتیجیات بمدى قابلیتھا للتعديل لمواجھة
التغیرات التي يمكن أن تحدث خلال العمل على حل المشكلة .
و ) الوسیط الشكلي ، ويشیر إلى أن الاستراتیجیات تتباين وفقا للوسیط
الشكلي الذي من خلاله يتم استقبال وتجھیز ومعالجة المعلومات فبعض
الاستراتیجیات تعتمد على حاسة السمع كوسیط شكلي والبعضعلى
حاسة البصر كوسیط شكلي ، وھكذا تختلف الاستراتیجیات باختلاف الوسیط
الشكلي الذي من خلاله تتم عملیات المعالجة .
تطبیقات تربوية
= يذكر أوزوبل أنه يمكننا أن نختصر أو نلخصعلم النفسالتربوي كله في
مبدأ واحد فقط ھو إن العامل الوحید الأكثر أھمیة وتأثیرا في التعلم ھو ما
يعرفه المتعلم بالفعل ، تأكد من ھذا ولیكن تدريسك وتعلیمك لطلابك على
ھذا الأساس.
21
= التعلم المعرفي كتجھیز للمعلومات ھو التغیر في معرفة الفرد أو بنائه
المعرفي من حیث الكم والكیف والتنظیم والترابط والتكامل والتمايز
والاتساق .
= مستوى تعلم الفرد وفاعلیته دالة لخصائصبنائه المعرفي من حیث الكم
والكیف والتنظیم والتكامل والتمايز والترابط والاتساق .
= تؤثر خصائصالبناء المعرفي على خصائصالاستراتیجیات المعرفیة
الناتجة المشتقة من حیث التنوع والفاعلیة من ناحیة وعلى خصائصما وراء
المعرفة من ناحیة أخرى .
= تلعب البنیة المعرفیة دورا أكثر أھمیة من دور العملیات المعرفیة في
إحداث التغیرات المعرفیة لدى الفرد فھي تشكل المحتوى المعرفي الذي
تتعامل معه أو تعالجه ھذه العملیات .
= العلاقة بین البنیة المعرفیة والاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفة
علاقة تأثیر وتأثر حیث تعود كل من الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفة
المشتقة مرة أخرى لتدعم البناء المعرفي بنواتج معرفیة قد لا تحققھا لھما
المدخلات المعرفیة الخام .
= تؤثر محددات نظم تجھیز ومعالجة المعلومات لدى الفرد من حیث السعة
السرعة والكفاءة على فاعلیة تجھیزه ومعالجته للمعلومات ومن ثم اكتسابه
وتعلمه ، ومع بقاء الأشیاء الأخرى على حالھا تصبح ھذه النظم أكثر تكاملا
وتمايزا مع تزايد العمر الزمني .
= تنطوي محددات نظام تجھیز ومعالجة المعلومات لدى الإنسان على
إمكانات مرنة ومساعدة ونشطة أو فعالة في أدائھا لكافة وظائفھا بالفاعلیة
والدقة المرجوتین ومن ھذه الإمكانات ( محدودية السعة ، التعاقب والتزامن ،
الترابط والتكامل والتمايز ، القابلیة للتغیر والنمو والحذف والإضافة ) .
= مستوى تعلم الفرد دالة لطريقته الممیزة في التعلم ومستوى استقباله
وتجھیزه ومعالجته للمادة المتعلمة وكیفیة استقباله وتجھیزه وتمییزه
22
وتحويله وتخزينه لھا وكم الترابطات التي يستحثھا أو يشتقھا أو ينتجھا بین
المعلومات الجديدة والمعلومات القائمة في البناء المعرفي له .
= التجھیز والمعالجة القائمة على المعنى ، وعند مستوى أعمق من
مستويات التجھیز والمعالجة يؤديان إلى تعلم واحتفاظ أكثر ديمومة وفاعلیة
من التجھیز والمعالجة الحاسیة وعند المستوى السطحي أو الھامشي .
= لا تعمل أي من العملیات المعرفیة وحدھا أو بمعزل عن باقي العملیات
وإنما تعتمد في أدائھا لوظائفھا على الترابط والتكامل والتعاقب والتزامن
والاتساق كما أنھا دقیقة وإيجابیة ونشطة بصورة مدھشة .
= العملیات المعرفیة ذاتیة الضبط أو التحكم في تجھیز ومعالجة المعلومات
من حیث عملیات الإمداد بالطاقة والتشغیل أو التنشیط الذھني والاستثارة
عند المستوى الأمثل .
= يمكن تحسین كل من التعلم والاحتفاظ والتذكر والتفكیر وحل المشكلات
عن طريق بناء أو اشتقاق أطر معرفیة لتجھیز ومعالجة وتنظیم وتخزين
المعلومات بشكل مترابط ومتكامل ومنطقي وذي معنى .
= تتمايز الاستراتیجیات المعرفیة في العديد من الأنماط ومن ھذه الأنماط :
استراتیجیة تراكیب الحروف الأولى للكلمات أو المفاھیم . ·
استراتیجیة التنظیم . ·
استراتیجیة استثارة الفھم . ·
استراتیجیة التسمیع . ·
استراتیجیة المصفوفة أو الشبكة أو الخريطة المعرفیة . ·
= ھذه التطبیقات التربوية تمثل فروضا تحتاج إلى القیام بسلسلة من
الدراسات والبحوث حولھا .
أن معرفة أسس وضوابط عملیات تجھیز ومعالجة Sigler = يرى سیجلر
المعلومات تفید المربین من ناحیتین :
23
أ ) إمكانیة ترتیب وتنظیم عملیات عرض المعلومات بما يتفق مع ضوابط
ومحددات تدافع المعلومات وأسستجھیزھا ومعالجتھا .
ب ) إمكانیة تحديد موقع الصعوبات التي يمكن أن يواجھھا الطالب وما إذا
كانت المشكلة تتعلق بالاستقبال الحاسي أو سعة الذاكرة قصیرة المدى أو
خصائصالبنیة المعرفیة أو الاستراتیجیة المستخدمة ... الخ .
ج ) دور البنیة المعرفیة في التعلم المعرفي.
الانتقادات
= تشیر نتائج الدراسات والبحوث التي أجريت حول افتراضات النموذج
الشبكي الھرمي إلى تدعیمھا أحیانا وعدم تدعیمھا أحیانا أخرى .
= المشكلة الثانیة التي تعترض ھذا النموذج الافتراض القائم على أن زمن
التجھیز والمعالجة في حالات معینة يجب أن يكون متساويا ، وجاءت النتائج
غیر مدعمة لھذا الافتراض .
= ھناك بعض المشكلات المنھجیة التي تعترض نموذج مقارنة الخصائص
ال

nadia helleili

عدد المساهمات : 121
تاريخ التسجيل : 04/01/2012

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة


 
صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى