واقع استخدام الوسائط التعليمية الإلكترونية في تعليم العلوم بدولة الأمارات العربية المتحدة من وجهة نظر المعلمين
[d]مريم بلعايب*طالبة -جامعة الحاج لخضر- استاذ قادري-2012-2013[color=red]
مقدمة:
هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع استخدام الوسائط الإلكترونية في تعليم العلوم بدولة الأمارات العربية المتحدة من وجهة نظر المعلمين، وبالتحديد حاولت الدراسة الإجابة عن السؤال الآتي:
• ما واقع استخدام الوسائط التعليمية الإلكترونية في تعليم العلوم بدولة الأمارات العربية المتحدة؟
وتكون مجتمع الدراسة من (284) معلماً ومعلمة ممن يدرسون مواد العلوم، والأحياء، والكيمياء، والفيزياء، وعلوم الأرض للعام الدراسي 2005/2006 في منطقة العين التعليمية. وتكونت عينة الدراسة من (154) معلماً ومعلمة.
وللإجابة عن سؤال الدراسة تم تطبيق استبانة لدراسة واقع الاستخدام، وتم التأكد من صدقها وثباتها بالطرق المعروفة بحثياً، وتم تطبيق الاستبانة في الفصل الثاني من العام الدراسي 2005/ 2006. وركزت الاستبانة على توظيف كل من الانترنيت، والحاسوب، والبريد الإلكتروني، وجهاز عرض البيانات، والهاتف النقال، ومؤتمرات الفيديو في تعليم العلوم.
ولمعالجة البيانات إحصائيا تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية. وتوصلت الدراسة إلى النتائج والتوصيات الآتية:
• أن أكثر المجالات استخداماً هو الحاسوب حيث بلغ نسبة استخدامه (80.5 %)، يليه الإنترنيت بنسبة (79.9%)، وجاء في المتوسط جهاز عرض البيانات حيث بلغ نسبة استخدامه (76.6%)، أما استخدام البريد الإلكتروني فكان منخفض ونسبته (29.9%)، وكذلك الهاتف النقال فكان نسبة استخدامه (23.8%)، وجاء في الترتيب الأخير مؤتمرات الفيديو بنسبة استخدام مقدارها (12.3%).
• أما من حيث نوعية الاستخدام، جاء في المجال الأول استخدام البريد الإلكتروني، حيث بلغ المتوسط الحسابي له (3.69) ويصنف ضمن مجالات الاستخدام العالية، يليه مجال مؤتمرات الفيديو، وبفارق (0.01) عن المجال الأول، حيث بلغ المتوسط الحسابي له (3.68)، ثم مجال الهاتف النقال ثالثاً، حيث بلغ المتوسط الحسابي له (3.22)، وفي المجال الرابع جاء الإنترنيت، حيث بلغ المتوسط الحسابي له (3.09)، ويليه خامساً مجال الحاسوب، حيث بلغ المتوسط الحسابي له (2.78)، وتصنف المجالات (3-5) ضمن مجالات الاستخدامات المتوسطة، وجاء في المجال السادس والأخير جهاز عرض البيانات، حيث بلغ المتوسط الحسابي له (2.22) وصنف ضمن مجالات الاستخدامات الضعيفة.
وأوصت الدراسة وزارة التربية والتعليم بدولة الأمارات العربية المتحدة بضرورة التأكيد على دور الوسائط الإلكترونية في تعليم العلوم مع التركيز على نوعية الاستخدام، وتنظيم ورشات تدريبية لمعلمي العلوم لتوظيف وسائط تعليمية إلكترونية في تعليم العلوم، وتكوين فريق عمل من المختصين في المحتوى التعليمي والمناهج وتصميم التدريس وتصميم الوسائط المتعددة لإنتاج مواد التعلم الالكتروني في العلوم، وتبادل الزيارات بين معلمي العلوم لدراسة إمكانية تفعيل دور الوسائط الإلكترونية في تعليم العلوم.
وأوصت الدراسة الباحثين بضرورة أجراء المزيد من الدراسات لتقويم نوعية استخدام وسائط التعلم الإلكترونية في مجالاتها المختلفة، وتقديم تقارير نوعية تبين آليات طريقة توظيف الوسائط المتعددة في تعليم العلوم، وأجراء دراسات تطبيقية تبين أثر استخدام وسائط التعلم الإلكترونية في اكتساب الطلبة للمفاهيم والثقافة العلمية، وأجراء المزيد من الدراسات لتقويم وسائط التعلم الالكتروني المستخدمة في تعلم فروع المعرفة المختلفة، والعمل على وضع معايير لتصميم وتقويم الوسائط التعليمية الإلكترونية.
مقدمة:
أصبحت تكنولوجيا المعلومات والاتصالات تلعب دوراً ملموساً وهاماً في جميع مناحي الحياة اليومية بشكل عام وفي التعليم بشكل خاص، فقد ظهرت كثير من المؤسسات التعليمية التي تبنت استخدام تلك التكنولوجيا كوسائط ناقلة في عملية الاتصال التعليمي كونها تساعد على إيجاد عملية تعلميه فاعلة، وتزيد من دور المتعلم في ذلك. وقد أدى هذا إلى ظهور مفاهيم جديدة في عالم التعليم من مثل: التعلم الإلكتروني، والتعلم بواسطة الإنترنت، الكتاب الإلكتروني، الجامعة الافتراضية، المكتبة الإلكترونية، وغيرها من الوسائط الإلكترونية التي تساعد المتعلم على التعلم في المكان الذي يريده وفي الزمان الذي يلائمه ويفضله دوَن الالتزام بالحضور إلى قاعات التدريس في أوقات محددة. وبتوافر تلك التكنولوجيا الحديثة في المؤسسات التعليمية، بدأت عملية تصميم تعليم متكامل قائم على استخدامها واصطلح على تسميتها بأسماء مختلفة كان أشيعهـا اسم : "التعلم الإلكتروني" (المجالي والجراح والشناق واليونس والعياصرة والنسور، 2005)
ويعرف التعلم الإلكتروني بأنه مصطلح واسع يشمل نطاقا واسعا من المواد التعليمية التي يمكن تقديمها في أقراص مدمجة أو من خلال الشبكة المحلية (LAN) أو الإنترنت. وهو يتضمن التدريب المبني على الحاسوب، والتدريب المبني على الشبكة (web)، نظم دعم الأداء إلكتروني، التعلم عن بعد، التعلم الشبكي المباشر (online learning)، الدروس الخصوصية الإلكترونية (Kurtus,2004).
ويعرف بوسمان ) Bosman, 2002 ( التعلم الإلكتروني بأنه التعلم الذي يقدم إلكترونيا من خلال الإنترنت أو الشبكة الداخلية (الإنترانيت) أو عن طريق الوسائط المتعددة مثل الأقراص المدمجة أو أقراص الفيديو الرقمية (DVD). ومع ازدياد قدرة الأفراد على الاستفادة من مستويات أعلى من العرض الموجي أصبح التعلم الإلكتروني مرتبطا وعلى نحو متزايد بالإنترنت، وعلى الرغم من استخدام أشكال أخرى مماثلة للتعلم مثل التعلم على الخط الإلكتروني المباشر (online learning) والتعلم المستند إلى الشبكات، فان التعلم الإلكتروني يظل المصطلح الأوسع انتشارا والأكثر فهما لهذا النوع من التعلم.
ويعرفه الموسى (2002 ) بأنه طريقة للتعلم باستخدام آليات الاتصال الحديثة من حاسب وشبكاته ووسائطه المتعددة من صوت وصورة ورسومات واليات بحث ومكتبات إلكترونية، وكذلك بوابات الإنترنت سواء كان عن بعد أو في الفصل الدراسي المهم المقصود هو استخدام التقنية بجميع أنواعها في إيصال المعلومة للمتعلم بأقصى وقت واقل جهد واكبر فائدة.
وعرفه الحربش ( 2003 ) بأنه تقديم البرامج التعليمية والتدريبية عبر وسائط إلكترونية متنوعة تشمل الأقراص المدمجة و شبكة الإنترنت بأسلوب متزامن أو غير متزامن وباعتماد مبدأ التعلم الذاتي أو بمساعدة المدرس.
ولغايات هذه الدراسة تم تبني مفهوم الوسائط المتعددة الإلكترونية كمفهوم موازٍ للتعلم الإلكتروني والوسائط التعليمية الإلكترونية.
الوسائط المتعددة الإلكترونية :(Multimedia)
هي عبارة عن برامج تجمع بين مجموعة من الوسائط كالصوت والصورة والحركة والنص والرسم والفيديو بجودة عالية تعمل جميعها تحت تحكم الحاسوب في وقت واحد (الموسى، 2002، ب). ويعرّفها ترينر (traynor) بالأدوات المستخدمة في تقنيات عرض الصوت والصورة والنص والأفلام وغيرها من الأساليب المستخدمة في العملية التعليمية (طهبوب والعواوده والشريف وحنيحن، 2001).
ويهدف التعلم الالكتروني إلى تحقيق أهداف عديدة منها ( سالم، 2004؛ التودري، 2004؛ الراشد، 2003):
1. إمكانية تعويض النقص في الكوادر الأكاديمية والتدريبية في بعض القطاعات التعليمية عن طريق الصفوف الافتراضية.
2. المساعدة على نشر التقنية في المجتمع وإعطاء مفهوم أوسع للتعليم المستمر.
3. إعداد جيل من المعلمين والطلاب قادر على التعامل مع التقنية ومهارات العصر والتطورات الهائلة التي يشهدها العالم.
4. توفير بيئة تفاعلية غنية ومتعددة المصادر تخدم العملية التعليمية بكافة محاورها.
5. تعزيز العلاقة بين أولياء الأمور والمدرسة وبين المدرسة والبيئة الخارجية.
6. دعم عملية التفاعل بين الطلاب والمعلمين والمساعدين من خلال تبادل الخبرات التربوية والآراء والمناقشات والحوارات الهادفة بالاستعانة بقنوات الاتصال المختلفة مثل البريد الالكتروني وغرف الصف الافتراضية.
ويعد التعلم الإلكتروني من أهم أساليب التعلم الحديثة، فهو يساعد في حل مشكلة الانفجار المعرفي والطلب المتزايد على التعليم (العبادي، 2002). كما يساعد في حل مشكلة ازدحام قاعات المحاضرات إذا ما استخدم بطريقة التعليم عن بعد، وتوسيع فرص القبول في التعليم، والتمكن من تدريب وتعليم العاملين وتأهيلهم دون ترك أعمالهم وتعليم ربات البيوت مما يسهم في رفع نسبة المتعلمين والقضاء على الأمية (المبيريك، 2002)، فالتعلم الإلكتروني يزيد من فعالية التعلم إلى درجة كبيرة ويقلل من الوقت اللازم للتدريب ويقلل تكلفة التدريب (Guckel & , 2002 Ziemer). ويوفر بيئة تعلم تفاعلية ويسمح للطالب بالدراسة في الوقت والمكان الذي يفضله (عضابي، 2004).ويتيح عمل مقابلات ومناقشات حية على الشبكة، ويوفر معلومات حديثة وتنسجم مع احتياجات المتعلمين، ويوفر برامج المحاكاة والصور المتحركة وفعاليات وتمارين تفاعلية وتطبيقات عملية (Al-Karam & Al-Ail, 2001).
وللتعلم الإلكتروني مزايا وفوائد عديدة منها (الموسى، 2002):
1. تجاوز قيود المكان والزمان في العملية التعليمية، فالطالب لديه إمكانية الوصول الفوري للمعلومة دون الحاجة للتواجد في مكان وزمان معين.
2. إتاحة الفرصة للمتعلمين للتفاعل الفوري إلكترونيا فيما بينهم من جهة وبينهم وبين المعلم من جهة أخرى من خلال وسائل البريد الإلكتروني ومجالس النقاش وغرف المحادثة وغيرها.
3. رفع شعور وإحساس الطلاب بالمساواة في توزيع الفرص في العملية التعليمية؛ فالطالب يستطيع الإدلاء برأيه في أي وقت ودون حرج من خلال الوسائل الإلكترونية، خلافاً لقاعات الدرس التقليدية التي تحرمه من هذه الميزة، إما لسبب سوء تنظيم المقاعد، أو لضعف صوت الطالب نفسه، أو الخجل أو غيرها من الأسباب.
4. سهولة الوصول إلى المعلم حتى خارج أوقات العمل الرسمية.
5. تقليل الأعباء الإدارية بالنسبة للمعلم.
6. استخدام أساليب متنوعة ومختلفة أكثر دقة وعدالة في تقييم أداء المتعلمين.
7. مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين وتمكينهم من التعلم بالأسلوب الذي يتناسب مع قدراتهم وحسب سرعتهم الذاتية.
ومن فوائد التعلم الإلكتروني أيضاً القدرة على تلبية احتياجات المتعلمين الفردية بحيث يتعلم الأفراد حسب سرعتهم الذاتية، وتوفير تكلفة التدريب (الإقامة، السفر، الكتب) وتحسين الاحتفاظ بالمعلومات والوصول إلى المعلومات في الوقت المناسب وسرعة تحديث المعلومات في الشبكة وتوحيد المحتوى والمعلومات لجميع المستخدمين وتحسين التعاون والتفاعلية بين الطلاب، ويقلل من شعور الطالب بالإحراج أمام زملائه عند ارتكابه خطأ ما (Codone, 2001).
وبالرغم من المزايا العديدة للتعليم الإلكتروني إلا أن هناك بعض السلبيات المصاحبة لتطبيقه كما أشار بعض الباحثين (الشهري، 2002؛ الفرا، 2003) منها:
1. التعلم الإلكتروني يحتاج إلى جهد مكثف لتدريب وتأهيل المعلمين والطلاب بشكل خاص استعداداً لهذه التجربة في ظروف تنتشر فيها الأمية التقنية في المجتمع.
2. ارتباط التعليم الإلكتروني بعوامل تقنية أخرى، مثل كفاءة شبكات الاتصالات، وتوافر الأجهزة والبرامج ومدى القدرة على إنتاج المحتوى بشكل محترف.
3. عامل التكلفة في الإنتاج والصيانة وأيضاً مدى قدرة أهل الطلاب على تحمل تكاليف المتطلبات الفنية من أجهزة وتطبيقات ضرورية للدخول في هذه التجربة.
4. إضعاف دور المعلم كمشرف تربوي وتعليمي مهم.
5. كثرة توظيف التقنية في المنزل والمدرسة والحياة اليومية ربما يؤدي إلى ملل المتعلم من هذه الوسائط وعدم الجدية في التعامل معها.
6. ظهور الكثير من الشركات التجارية والتي هدفها الربح فقط والتي تقوم بالإشراف على تأهيل المعلمين وإعدادهم وهي في الحقيقة غير مؤهلة علمياً لذلك.
7. إضعاف دور المدرسة كنظام اجتماعي يؤدي دوراً مهماً في التنشئة الاجتماعية.
ولتطبيق التعلم الإلكتروني لابد من توفر المتطلبات التالية (الفليح، 2004):
1. بناء رؤية وخطة للتعلم الإلكتروني وفق فلسفة المنهج والإمكانات.
2. تجهيزات البنية التحتية من حاسبات وبرمجيات وشبكات اتصال مثل شبكة الإنترنت والشبكة المحلية (LAN).
3. تطوير العنصر البشري من حيث تأهيل المشرفين والمدراء والمعلمين والطلاب والفريق التنفيذي في المدرسة.
4. تطوير محتوى رقمي تفاعلي وفق معايير التعلم الإلكتروني.
5. تطوير بوابة تعليمية تفاعلية على الإنترنت تحتوي على: نظم إدارة تعليمية، نظم إدارة مدرسية، محتوى رقمي تفاعلي متماشي مع المحتوى الوطني، نظم تأليف وتصميم الوحدات التعليمية، نظم اختبارات وقياس ونظم دعم.
وتعد عملية إعداد وتطوير برامج ومناهج التعلم الالكتروني من أهم متطلبات تطبيق التعلم الالكتروني، حيث تتطلب هذه العملية جهد كبير وخبراء ومختصين في التصميم والبرمجة.
مشكلة الدراسة وأسئلته:
لقد تغير دور المدرسة والمعلم في عصر التكنولوجيا والمعرفة، وأصبح تركيزها منصباً على إتاحة الفرصة أمام الطالب للمشاركة في العملية التعليمية، والاعتماد على الذات للتعامل مع الوسائل التكنولوجية والاتصالات وكيفية استخدامها في العملية التعليمية التعلمية، وكذلك تزويد الطالب بمهارات البحث الذاتي، واستخراج المعلومة اللازمة باستخدام الحاسوب وشبكة الإنترنت بكل كفاءة وفعالية للتماشي مع متطلبات العصر (نداف، 2002) ولتحقيق ذلك بدأت العديد من وزارات التربية والتعليم في دول العام ومنها دولة الأمارات العربية المتحدة بدمج وسائط التعلم الإلكترونية في مناهجها ومدارسها، لتفعيل العملية التعليمية التعلمية، وبالتحديد حاولت الدراسة الإجابة عن السؤال الآتي:
• ما واقع استخدام الوسائط التعليمية الإلكترونية في تعليم العلوم بدولة الأمارات العربية المتحدة؟
أهمية الدراسة:
تنبع أهمية الدراسة من أهمية الوسائط المتعددة الإلكترونية كتقنية حديثة في العملية التعليمية التعلمية تساهم في حل الكثير من المشكلات التربوية مثل الانفجار المعرفي وثورة المعلومات ومشكلة الفروق الفردية بين المتعلمين وازدحام القاعات الدراسية بالطلبة ونقص عدد المعلمين المؤهلين والمدربين ( الفار، 2002).
وتعد هذه الدراسة من أوائل الدراسات، حسب اطلاع الباحث، التي تحاول التعرف على واقع استخدام معلمي العلوم بدولة الأمارات العربية المتحدة للوسائط التعليمية الإلكترونية في تعليم العلوم.
التعريفات الإجرائية:
فيما يلي تعريف لبعض المصطلحات المستخدمة في الدراسة:
• الوسائط التعليمية الإلكترونية: عبارة عن الوسائط التي يوظفها المعلم في تعليم العلوم وتتضمن الانترنيت، والحاسوب، والبريد الإلكتروني، وجهاز عرض البيانات، ومؤتمرات الفيديو، والهاتف النقال.
• معلم العلوم: المعلم الذي يدرس الفيزياء، أو الأحياء، أو الكيمياء، أو علوم الأرض في المدارس الحكومية الثانوية التابعة لمنطقة العين التعليمية للفصل الثاني من العام الدراسي 2005/ 2006.
محددات الدراسة:
هناك بعض المحددات التي يمكن أن تقلل من إمكانية تعميم نتائج الدراسة وهي:
- اقتصرت الدراسة على المعلمين والمعلمات الذين يدرسون الفيزياء، أو الكيمياء، أو ألإحياء، أو علوم الأرض، في منطقة العين التعليمية للعام الدراسي 2005/2006 ولم تشمل مناطق تعليمية أخرى.
- اقتصرت الدراسة على معلمي العلوم في المدارس الحكومية الرسمية ولم تشمل المدارس الخاصة.
- اقتصرت الدراسة على المدارس التي تطبق المنهاج الرسمي المعتمد من وزارة التربية والتعليم وليس المدارس التي تدرس مناهج خاصة أخرى من مثل: الأمريكية، والبريطانية، والباكستانية، والهندية.
- اقتصرت الدراسة على معلمي المرحلة الثانوية ولم تشمل معلمي الحلقتين الأولى والثانية.
الدراسات السابقة
أجرى القرارعة (2003) دراسة هدفت إلى استقصاء أثر طريقة التدريس باستخدام الوسائط التعليمية المتعددة ومستوى التحصيل السابق والجنس في التحصيل العلمي في مادة الكيمياء لطلبة الصف التاسع الأساسي ودافعية التعلم لديهم. وتكونت عينة الدراسة من (80) طالباً وطالبة موزعين في أربع شعب من الصف التاسع الأساسي في مدارس الطفيلة الحكومية. وقد أظهرت الدراسة النتائج التالية:
• تفوق أثر طريقة التدريس باستخدام الوسائط التعليمية المتعددة في التحصيل العلمي في مادة الكيمياء ودافعية التعلم للطلبة.
• تفوقت الإناث على الذكور في التحصيل العلمي، لكن دافعيتهم للتعلم كانت متكافئة.
• تفوق الطلبة مرتفعي التحصيل على الطلبة منخفضي التحصيل في التحصيل العلمي ودافعية التعلم، مع أن الوسائط التعليمية المتعددة قد أفادت الطلبة منخفضي التحصيل في النتاجات التعلمية.
وأوصت الدراسة باستخدام طريقة الوسائط التعليمية المتعددة في تدريس المواد العلمية وبخاصة مادة الكيمياء، وتصميم برمجيات تعليمية تراعي الفروق الفردية بين الطلبة، وإجراء المزيد من الدراسات حول أثر الوسائط المتعددة في نتاجات تعليمية مختلفة.
وفي دراسة أجراها الشناق، وأبو هولا، والبواب (2003) هدفت إلى استقصاء أثر استخدام الوسائط التعليمية المتعددة على تحصيل طلبة كلية العلوم في الجامعة الأردنية، وتكونت عينة الدراسة من (118) طالباً وطالبة ممن يدرسون الكيمياء العامة العملية للعام الجامعي 2000/ 2001 ، وقد أظهرت نتائج الدراسة تفوق الطلبة الذين درسوا بطريقة الوسائط المتعددة على الطريقة التقليدية.
وأجرى أبو هولا، والشناق، والبواب (2003) دراسة هدفت إلى استقصاء أثر استخدام الوسائط التعليمية المتعددة على اتجاهات طلبة كلية العلوم في الجامعة الأردنية، وتكونت عينة الدراسة من (118) طالباً وطالبة ممن يدرسون الكيمياء العامة العملية للعام الجامعي 2000/ 2001 ، وقد أظهرت نتائج الدراسة إلى أن الطلبة الذين درسوا بطريقة الوسائط المتعددة قد اكتسبوا اتجاهات علمية أفض من الطلبة الذين درسوا بالطريقة التقليدية.
وفي دراسة أجراها كل من (Dimitrov, McGee & Howard, 2002) هدفت إلى اكتشاف التغير في قدرات الطلبة العلمية باستخدام بيئة التعلم القائمة على الوسائط التعليمية الإلكترونية. وتكونت عينة الدراسة من (837) طالباً وطالبة من طلبة المرحلة الإعدادية ممن درسوا مفاهيم بيولوجية وفيزيائه وعلوم الأرض والفضاء من خلال مشروع قرية الفضاء الافتراضي القائم على الوسائط التعليمية الإلكترونية. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن جميع مجموعات الدراسة أظهرت تحسن في قدرات الطلبة العلمية، بما فيها المجموعة التقليدية، وقد عزى الباحثين ذلك إلى قصر فترة الدراسة والتي طبقت خلال ثلاثة أسابيع. ولكن الدراسة أظهرت قدرة المادة التعليمية الإلكترونية في إكساب الطلبة مهارات حل المشكلة.
يتضح مما سبق ندرة الدراسات – حسب علم الباحث - التي تناولت واقع استخدام أو أثر استخدام الوسائط التعليمية الإلكترونية في تعلم الطلبة للمفاهيم العلمية بشكل خاص أو العلوم وفروعها بشكل خاص، ومن هنا أتت ميزة هذه الدراسة للتعرف على واقع استخدام معلمي العلوم بدولة الأمارات العربية المتحدة في تدريس مواد العلوم بفروعها الفيزياء، والكيمياء، والأحياء، وعلوم الأرض.
الطريقة والإجراءات
مجتمع الدراسة وعينتها:
وتكون مجتمع الدراسة من (284) معلماً ومعلمة ممن يدرسون مواد العلوم، والأحياء، والكيمياء، والفيزياء، وعلوم الأرض للفصل الثاني من العام الدراسي 2005/2006 في منطقة العين التعليمية. وتكونت عينة الدراسة من (154) معلماً ومعلمة.
أداة الدراسة:
تم استخدام استبانة مكونة من جزاءين، الأول يتكون من خمسين فقرة موزعة على مجالات وسائط التعلم الإلكترونية وفق ما ورد في جدول (1). وكان يسبق كل مجال سؤال ينص على ما إذا كان معلم العلوم يستخدم هذا المجال (الوسيط) في تعليم الطلبة لمادة العلوم، فإذا كانت الإجابة نعم، يكمل الإجابة عن فقرات المجال ويختار درجة توافر الاستخدام من بين خمسة مستويات:كبيرة جدا، كبيرة، متوسطة، قليلة، قليلة جدا. ودرجت المستويات السابقة وعلى الترتيب بعلامات: (5)، (4)، (3)، (2)، (1). أما في حالة عدم استخدام المجال (الوسيط) فينتقل المعلم للإجابة عن مجال آخر، وهكذا.
جدول (1): توزيع فقرات أستبانة الوسائط التعليمية الإلكترونية على مجالاتها
المجال الفقرات عددها
الإنترنيت 1-12 12
الحاسوب 13-23 11
البريد الإلكتروني 24-33 10
جهاز عرض البيانات (Data Show) 34-40 7
الهاتف النقال (Mobile) 41-45 5
مؤتمرات الفيديو(Video Conference) 46-50 5
أما الجزء الثاني، فيتكون من سؤال مقالي يشتمل على ستة أفرع وكل فرع يطلب من المعلم إعطاء مثال واحد على الأقل عن استخدام كل مجال من المجالات في تعليم العلوم إن كان يستخدمها.
صدق الأداة:
تم التحقق من صدق الأداة من حيث الصياغة اللغوية والوضوح والشمولية ومناسبة الفقرة للجزء الذي تنتمي إليه وكان ذلك بعرض الأداة بصورتها الأولية على عدد من المحكمين من مشرفي ومعلمي العلوم في وزارة التربية والتعليم، وعدد من أعضاء هيئة التدريس في كلية التربية بجامعة الأمارات العربية المتحدة المتخصصين في تقنيات التعليم وأساليب تدريس العلوم والقياس والتقويم. وفي ضوء أراء المحكمين وملاحظاتهم ومقترحاتهم عدلت بعض الفقرات وحذف بعضها وأضيفت فقرات جديدة، واعتبرت هذه الإجراءات كافية لصدق الأداة.
ثبات الأداة:
تم التحقق من ثبات المقياس باستخدام معادلة كرونباخ ألفا، فكان معامل الاتساق الداخلي الكلي ( كرونباخ ألفا ) للمقياس الكلي يساوي (0.83)، بينما كان معامل الاتساق الداخلي لكل مجال من مجالات الأداة: الانترنيت، والحاسوب، والبريد الإلكتروني، وجهاز عرض البيانات، والهاتف النقال، ومؤتمرات الفيديو يساوي ( 0.86، 0.75، 0.92، 0.72، 0.81، 0.68 ) على الترتيب.
إجراءات الدراسة :
تمت إجراءات تطبيق الدراسة وفق الخطوات التالية:
1- تحديد مشكلة الدراسة ووضع مخطط لها.
2- تم إعداد أداة الدراسة والتأكد من صدقها وثباتها بالطرق المعروفة بحثياً.
3- أخذ الموافقة على تطبيق الدراسة بالتنسيق مع الجهات المعنية: كلية التربية جامعة الأمارات العربية المتحدة ومنطقة العين التعليمية لتطبيق الدراسة على معلمي العلوم في الفصل الثاني من العام الدراسي 2005/ 2006.
نتائج الدراسة ومناقشتها
فيما يلي عرض لنتائج الدراسة في إجابتها على سؤال الدراسة:
• ما واقع استخدام الوسائط التعليمية الإلكترونية في تعليم العلوم بدولة الأمارات العربية المتحدة؟
للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتبة لتقديرات المعلمين على كل مجال من مجالات الأداة والجدول (2) يبين ذلك. وتجدر الإشارة إلى أن إجابة أفراد عينة الدراسة على هذا السؤال كانت متدرجة على كل فقرة من فقرات المقياس، حيث تراوحت قيم التقدير من (1- 5) ولفهم الأرقام الواردة في الجداول اللاحقة يتطلب مقارنتها بمدلول هذه المقادير حسبما أتفق علية أغلبية المحكمين، حيث أعتبر أن القيمة ضمن المدى:
• أقل من 2.5 تعتبر ضعيفة الاستخدام.
• من 2.5 – أقل من 3.5 تعتبر متوسطة الاستخدام.
• من 3.5 – أقل من 4.5 تعتبر عالية الاستخدام.
• من 4.5 – 5 تعتبر عالية جدا باستخدامها.
يتبين من جدول (2) أن أكثر المجالات استخداماً هو الحاسوب حيث بلغ نسبة استخدامه (80.5 %)، يليه الإنترنيت بنسبة (79.9%)، وجاء في المتوسط جهاز عرض البيانات حيث بلغ نسبة استخدامه (76.6%)، أما استخدام البريد الإلكتروني فكان منخفض ونسبته (29.9%)، وكذلك الهاتف النقال فكان نسبة استخدامه (23.8%)، وجاء في الترتيب الأخير مؤتمرات الفيديو بنسبة استخدام مقدارها (12.3%).
جدول (2): المتوسطات الحسابية لتقديرات المعلمين على مجالات استخدام الوسائط التعليمية الإلكترونية وترتيب كل مجال وعدد المستخدمين ونسبهم
المجال الرتبة عدد الفقرات المتوسط الحسابي
لفقرات المجال عدد المستخدمين نسبة المستخدمين %
الإنترنيت 4 12 3.09 123 79.9
الحاسوب 5 11 2.78 124 80.5
البريد الإلكتروني 1 10 3.69 46 29.9
جهاز عرض البيانات 6 7 2.22 118 76.6
الهاتف النقال 3 5 3.22 36 23.8
مؤتمرات الفيديو 2 5 3.68 19 12.3
أما من حيث نوعية الاستخدام، فيشير جدول (2) أن استخدام البريد الإلكتروني جاء في المجال الأول، حيث بلغ المتوسط الحسابي له (3.69) ويصنف ضمن مجالات الاستخدام العالية، يليه مجال مؤتمرات الفيديو، وبفارق (0.01) عن المجال الأول، حيث بلغ المتوسط الحسابي له (3.68)، ثم مجال الهاتف النقال ثالثاً، حيث بلغ المتوسط الحسابي له (3.22)، وفي المجال الرابع جاء الإنترنيت، حيث بلغ المتوسط الحسابي له (3.09)، ويليه خامساً مجال الحاسوب، حيث بلغ المتوسط الحسابي له (2.78)، وتصنف المجالات (3-5) ضمن مجالات الاستخدامات المتوسطة، وجاء في المجال السادس والأخير جهاز عرض البيانات، حيث بلغ المتوسط الحسابي له (2.22) وصنف ضمن مجالات الاستخدامات الضعيفة.
وفيما يلي عرض للنتائج وفق مجالات الاستخدام
المجال الأول: استخدام الإنترنيت
يلاحظ من جدول (3) أن:
• أكثر استخدامات معلمي العلوم للإنترنيت كان لغايات شراء الكتب العلمية، حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.24)، ويصنف على انه استخدام عالي.
• أقل استخدام معلمي العلوم للإنترنيت كان لغايات الحصول على معلومات متعلقة بمناهج العلوم، حيث بلغ المتوسط الحسابي (2.01)، ويصنف على انه استخدام ضعيف.
• استخدام معلمي العلوم للانترنت للاشتراك في مجموعة النقاش العلمية، واستخدامها للمشاركة في ندوات ومؤتمرات علمية وعالمية كان متقارباً وجاء في المرتبتين الثانية والثالثة، فكان المتوسط الحسابي لهما على التوالي(3.91، 3.90).
• استخدام معلمي العلوم للإنترنيت لغايات البحث عن برامج تعليمية خاصة بمواد العلوم ولاستفادة من البرامج التعليمية الموجودة على الانترنت كان متوسطاً، فكان المتوسط الحسابي لهما على التوالي(2.58، 2.52).
جدول ( 3 ):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال استخدام الإنترنيت في استبانة الوسائط التعليمية الإلكترونية
الترتيب النسبي رقم الفقرة الفقرة المتوسط الحسابي الانحراف
المعياري
12 1 استخدام الانترنت للحصول على معلومات متعلقة بمناهج العلوم 2.01 0.89
11 2 استخدام الانترنت في البحث عن مواد تعليمية في مجال العلوم 2.09 0.89
7 3 استخدام الانترنت في متابعة الاختراعات والابتكارات والتطورات العلمية 2.80 1.07
10 4 استخدام الانترنت لمواكبة كل ما هو جديد في مجال تخصصي 2.50 1.00
5 5 استخدام الانترنت للاشتراك في المجلات والدوريات العلمية 3.61 1.12
1 6 استخدام الانترنت لشراء كتب علمية 4.24 0.95
6 7 استخدام الانترنت للإطلاع على محتويات الدوريات العلمية المتاحة مجانا في مجال تخصصي 3.34 1.26
8 8 استخدام الانترنت للبحث عن برامج تعليمية خاصة بمواد العلوم 2.58 1.24
4 9 استخدام الانترنت لعمل مواقع تعليمية لمناهج العلوم 3.68 1.35
9 10 استخدام الإنترنيت للاستفادة من البرامج التعليمية الموجودة على الانترنت 2.52 1.20
3 11 استخدام الانترنت للمشاركة في ندوات ومؤتمرات علمية وعالمية 3.90 1.26
2 12 استخدام الإنترنيت للاشتراك في مجموعة النقاش العلمية 3.91 1.27
المجال الثاني: استخدام الحاسوب
يلاحظ من جدول (4) أن:
• أكثر استخدامات معلمي العلوم للحاسوب كان في الألعاب، حيث بلغ المتوسط (3.39)، ويصنف على أنه استخدام متوسط.
• أقل استخدام معلمي العلوم للحاسوب كان لغايات عرض المعلومات، حيث بلغ المتوسط (1.93).
• استخدام معلمي العلوم للحاسوب في تفريد التعليم والتقويم الشامل لنمو الطلبة جاء في المرتبتين الثانية والثالثة، فكان المتوسط الحسابي لهما على التوالي(3.91، 3.90).
• استخدام معلمي العلوم للحاسوب لغايات بنوك الأسئلة وتنفيذ برامج المحاكاة كان متوسطاً، فكان المتوسط الحسابي لهما على التوالي(2.58، 2.51).
جدول ( 4 ):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال استخدام الحاسوب في استبانة الوسائط التعليمية الإلكترونية
الترتيب النسبي رقم الفقرة الفقرة المتوسط الحسابي الانحراف
المعياري
11 13 استخدام الحاسوب أداة لعرض المعلومات 1.93 1.03
9 14 استخدام الحاسوب في المحاكاة 2.51 1.01
1 15 استخدام الحاسوب في الألعاب 3.39 1.29
7 16 استخدام الحاسوب في عرض التجارب العلمية 2.77 1.16
3 17 استخدام الحاسوب في مجال التعليم الذاتي لجميع فئات الطلاب 2.94 1.17
8 18 استخدام الحاسوب في عمل بنوك الأسئلة 2.58 1.26
5 19 استخدام الحاسوب في مجال التصميم 2.91 1.01
3 20 استخدام الحاسوب في التقويم الشامل لنمو الطلاب 2.94 1.05
2 21 استخدام الحاسوب في تفريد عملية التعليم 3.15 1.25
10 22 استخدام الحاسوب لتنويع أساليب تقديم المعلومات 2.44 1.23
5 23 استخدام الحاسوب في تصميم برامج تعليمية لمواد العلوم 2.91 1.36
المجال الثالث: استخدام البريد الإلكتروني
يلاحظ من جدول (5) أن:
• أكثر استخدامات معلمي العلوم للبريد الإلكتروني كان في تصحيح الواجبات البيتيه وإرسالها إلى الطلبة، حيث بلغ المتوسط (4.04)، ويصنف على انه استخدام عالي.
• أقل استخدام معلمي العلوم للبريد الإلكتروني كان لغايات مناقشة طرق تدريس مفهوم علمي، حيث بلغ المتوسط (3.26)، ويصنف على أنه استخدام متوسط.
• استخدام معلمي العلوم للبريد الإلكتروني لغايات إرسال نتائج الاختبارات الدورية لولي أمر الطالب، وللتواصل الفعال مع أولياء الأمور الذين لا يتمكنون من الحضور للمدرسة، جاء في المرتبتين الثانية والثالثة، فكان المتوسط الحسابي لهما على التوالي(4.02، 4.00) وبفارق بسيط عن فقرة أكثر استخدام.
• استخدام معلمي العلوم للبريد الإلكتروني كوسيط للاتصال مع المدرسة أو الشؤون الإدارية، وللاتصال بالمختصين في مجال العلوم من مختلف دول العالم، وفي استقبال الواجبات البيتيه من الطلبة، وفي إرسال المواد التعليمية والوجبات المنزلية إلى الطلاب كان عالياً، فكان المتوسط الحسابي لهما على التوالي(3.73، 3.63، 3.61، 3.60).
جدول ( 5 ):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال استخدام البريد الإلكتروني في استبانة الوسائط التعليمية الإلكترونية
الترتيب النسبي رقم الفقرة الفقرة المتوسط الحسابي الانحراف
المعياري
7 24 استخدامه في استقبال الواجبات البيتيه من الطلبة 3.60 1.39
1 25 استخدمه في تصحيح الواجبات البيتيه وإرسالها إلى الطلبة 4.04 1.09
4 26 استخدامه في إرسال المواد التعليمية والوجبات المنزلية إلى الطلاب 3.73 1.29
8 27 استخدامه في الرد على استفسارات الطلبة 3.49 1.39
6 28 استخدامه للاتصال بالمختصين في مجال العلوم من مختلف دول العالم 3.61 1.23
5 29 استخدامه كوسيط للاتصال مع المدرسة أو الشؤون الإدارية 3.63 1.18
3 30 استخدامه للتواصل الفعال مع أولياء الأمور الذين لا يتمكنون من الحضور للمدرسة 4.00 1.11
2 31 استخدامه لإرسال نتائج الاختبارات الدورية لولي أمر الطالب 4.02 1.08
9 32 استخدامه للتعرف على زملاء في مجال التخصص 3.48 1.28
10 33 استخدامه لمناقشة طرق تدريس مفهوم علمي 3.26 1.41
المجال الرابع: جهاز عرض البيانات
يلاحظ من جدول (6) أن:
• أن جميع استخدامات معلمي العلوم لجهاز عرض البيانات في تعليم العلوم جاءت في مستوى الضعيف.
• أكثر استخدامات معلمي العلوم لجهاز عرض البيانات كان في حالة عرض تجارب علمية في العلوم، حيث بلغ المتوسط (2.45).
• أقل استخدام معلمي العلوم لجهاز عرض البيانات كان لغايات شرح مفهوم علمي ما، حيث بلغ المتوسط (1.96).
• استخدام معلمي العلوم لجهاز عرض البيانات لعرض أفلام فيديو علمية، ولتقديم أعمال الطلبة في العلوم، جاء في المرتبتين الثانية والثالثة، فكان المتوسط الحسابي لهما على التوالي(2.36، 2.24).
جدول ( 6 ):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال استخدام جهاز عرض البيانات في استبانة الوسائط التعليمية الإلكترونية
الترتيب النسبي رقم الفقرة الفقرة المتوسط الحسابي الانحراف
المعياري
3 34 استخدمه عادة لتقديم أعمال الطلبة في العلوم 2.24 1.18
7 35 استخدمه لشرح مفهوم علمي ما 1.96 0.91
4 36 استخدمه لعرض برمجيات علوم تفاعلية 2.18 1.17
1 37 استخدمه في حالة عرض تجارب علمية في العلوم 2.45 1.21
6 38 استخدمه لعرض أشكال ورسوم موجودة في كتب العلوم المدرسية 2.04 1.14
2 39 استخدامه لعرض أفلام فيديو علمية 2.36 1.36
5 40 استخدمه لأنه يغني عن الكثير من الأجهزة 2.12 1.20
المجال الخامس: استخدام الهاتف النقال
يشير جدول (7) أن:
• أكثر استخدامات معلمي العلوم للهاتف النقال كان في مجال عملية تقويم تعلم الطلبة في العلوم، حيث بلغ المتوسط (3.82) ويصنف على انه استخدام عالي.
• أقل استخدام معلمي العلوم للهاتف النقال كان لغايات التواصل مع الطلبة فيما يتعلق بتعليم العلوم، حيث بلغ المتوسط (2.90)، ويصنف على انه استخدام متوسط.
• استخدام معلمي العلوم للهاتف النقال لغايات تدريس بعض المفاهيم العلمية، جاء في المرتبة الثانية، حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.39).
• استخدام معلمي العلوم للهاتف النقال في التواصل مع أولياء الأمور فيما يتعلق بتعليم العلوم، ومع المؤسسات المهنية العلمية كان متوسطاًً، فكان المتوسط الحسابي لهما على التوالي(2.95، 2.91).
جدول ( 7 ):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال استخدام الهاتف النقال في استبانة الوسائط التعليمية الإلكترونية
الترتيب النسبي رقم الفقرة الفقرة المتوسط الحسابي الانحراف
المعياري
2 41 استخدمه في تدريس بعض المفاهيم العلمية 3.39 1.42
5 42 استخدمه في التواصل مع الطلبة فيما يتعلق بتعليم العلوم 2.90 1.53
3 43 استخدمه في التواصل مع أولياء الأمور فيما يتعلق بتعليم العلوم 2.95 1.53
4 44 استخدمه في التواصل مع المؤسسات المهنية العلمية 2.91 1.44
1 45 استخدمه في عملية تقويم تعلم الطلبة في العلوم 3.82 1.29
المجال السادس: مؤتمرات الفيديو
يشير جدول (8) إلى أن:
• جميع استخدامات معلمي العلوم لمؤتمرات الفيديو في تعليم العلوم جاءت في المستوى الضعيف.
• أكثر استخدامات معلمي العلوم لمؤتمرات الفيديو كان في التحاور مع معلمي العلوم من داخل وخارج الدولة، حيث بلغ المتوسط (2.45).
• أقل استخدام معلمي العلوم لمؤتمرات الفيديو كان لغايات تفاعل طلبتهم مع علماء محليين وعرب ودوليين، حيث بلغ المتوسط الحسابي (1.96).
• استخدام معلمي العلوم لمؤتمرات الفيديو لغايات تفاعل طلبتهم مع طلبة من خارج الدولة أو الأمارة، جاء في المرتبة الثانية، حيث بلغ المتوسط الحسابي (2.24).
• استخدام معلمي العلوم لمؤتمرات الفيديو في المشاركة في بعض الفعاليات العلمية من مثل المؤتمرات والندوات والدورات التدريبية، وتنفيذ بعض العروض العلمية، جاء في المرتبتين الثالثة والرابعة، فكان المتوسط الحسابي لهما على التوالي(2.18، 2.04).
جدول ( 8 ):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال استخدام مؤتمرات الفيديو في استبانة الوسائط التعليمية الإلكترونية
الترتيب النسبي رقم الفقرة الفقرة المتوسط الحسابي الانحراف
المعياري
2 46 استخدمه في تفاعل طلبتي مع طلبة من خارج الدولة أو الأمارة 2.24 1.18
5 47 استخدمه في تفاعل طلبتي مع علماء محليين وعرب ودوليين 1.96 0.91
3 48 استخدمه للمشاركة في بعض الفعاليات العلمية من مثل المؤتمرات والندوات والدورات التدريبية 2.18 1.17
1 49 استخدمه في التحاور مع معلمي العلوم من داخل وخارج الدولة 2.45 1.21
4 50 استخدمه في تنفيذ بعض العروض العلمية 2.04 1.14
مناقشة النتائج والتوصيات
أظهرت نتائج الدراسة أن أكثر المجالات استخداماً هو الحاسوب حيث بلغ نسبة استخدامه (80.5 %). ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى الأسباب الآتية:
- توافر أجهزة الحاسوب بكثرة في مدارس الدولة، أضافه إلى قناعة المعلمين بضرورة استخدامها.
- تأكيد وزارة التربية والتعليم للمعلمين على ضرورة توظيف التكنولوجيا في التعليم، وخصوصاً الحاسوب وما يرتبط به.
- عادة ما يركز الموجهون في زياراتهم الميدانية على أهمية توظيف الوسائط التعلمية الإلكترونية في تعليم العلوم، وتعتبر من ضمن المجالات التي تدخل في تقويم المعلم.
- تضمين المناهج والكتب المدرسية بعض الوسائط الإلكترونية التي تشجع المعلم على استخدام وسائط التعليم الإلكترونية.
أما استخدام الإنترنيت فكان بنسبة (79.9%). ويعزو الباحث ذلك، إلى ارتباط استخدام الإنترنيت بالحاسوب، وان معظم مدارس الدولة أصبحت تشتمل على شبكات للتواصل الإلكتروني، علاوة على انتشار هذه الخدمة في المنازل وبأسعار رخيصة نسبياً، مما يشجع المعلمين والطلبة وأولياء أمورهم على توظيف هذه التقنية في تعلم العلوم.
أما استخدام جهاز عرض البيانات جاء في المتوسط حيث بلغ نسبة استخدامه (76.6%). ويعزو الباحث ذلك إلى عدم توافر أجهزة عرض البيانات بكثرة في المدارس، ففي المتوسط يوجد جهاز عرض واحد لكل مدرسة، وهذا قد يقلل من نسبة الاستخدام، لأن معلمي المواد الأخرى قد يستخدمونه في التدريس أيضا.
أما استخدام البريد الإلكتروني فكان منخفض ونسبته (29.9%)، وكذلك الهاتف النقال فكان نسبة استخدامه (23.8%)، وجاء في الترتيب الأخير مؤتمرات الفيديو بنسبة استخدام مقدارها (12.3%). ويعزو الباحث ذلك إلى عدم امتلاك المعلمين للمهارات الضرورية لتوظيف هذه الوسائط في عملية تعليم العلوم، إضافة إلى عدم وجود برامج أو تجارب عربية سابقة قد تساعدهم في توظيف هذه التكنولوجيا، أو حداثة هذه التكنولوجيا وارتفاع أسعار استخدامها، خصوصاً أذا كانت غير مدفوعة من قبل المؤسسة التربوية. وهذا ما أكد عليه الجزء الثاني من الاستبانة، حيث لم يعطي أي من المعلمين مثالاً واحداً متكاملاً لتدريس مفهوم أو توظيف هذه التكنولوجيا من مثل مؤتمرات الفيديو أو البريد الإلكتروني أو الهاتف النقال في تعليم العلوم، أنما جاء غالب الاستعمال لغايات عرض البيانات والتواصل دون الدخول الحقيقي في عملية تدريس مفهوم علمي ما.
التوصيات:
بالاعتماد على نتائج هذه الدراسة يوصي الباحث بما يأتي:
أ. توصيات لوزارة التربية والتعليم.
- التأكيد على دور الوسائط الإلكترونية في تعليم العلوم مع التركيز على نوعية الاستخدام.
- تنظيم ورشات تدريبية لمعلمي العلوم لتوظيف وسائط تعليمية إلكترونية في تعليم العلوم.
- تكوين فريق عمل من المختصين في المحتوى التعليمي والمناهج وتصميم التدريس وتصميم الوسائط المتعددة لإنتاج مواد التعلم الالكتروني في العلوم.
- التأكيد على تبادل الزيارات بين معلمي العلوم لدراسة إمكانية تفعيل دور الوسائط الإلكترونية في تعليم العلوم.
ب. توصيات للباحثين:
- تقويم نوعية استخدام وسائط التعلم الإلكترونية في مجالاتها المختلفة، وتقديم تقارير نوعية تبين آليات طريقة توظيف الوسائط المتعددة في تعليم العلوم.
- أجراء دراسات تطبيقية تبين أثر استخدام وسائط التعلم الإلكترونية في اكتساب الطلبة للمفاهيم والثقافة العلمية.
- أجراء المزيد من الدراسات لتقويم وسائط التعلم الالكتروني المستخدمة في تعلم فروع المعرفة المختلفة.
- العمل على وضع معايير لتصميم وتقويم الوسائط التعليمية الإلكترونية.
المصادر والمراجع
أولا:المراجع العربية:
أبوهولا، مفضي، والشناق، قسيم، والبواب، عبير (2003). أثر استخدام الوسائط المتعددة على أتجاهات طلبة كلية العلوم بالجامعة الأردنية. منشورات المجلس الأعلى للعلوم والتكنولوجيا، عمان-الأردن.
التودري، عوض حسين. (2004). المدرسة الإلكترونية وأدوار حديثة للمعلم. الرياض: مكتب الرشد ناشرون.
الحربش، جاسر.(2003). تجربة التعليم الإلكتروني بالكلية التقنية في بريدة. الندوة الدولية الأولى للتعلم الإلكتروني والمقامة بمدارس الملك فيصل بالرياض. مدارس الملك فيصل،21-23/4/2003. متوفر على الموقع:
http://www.kfs.sch.sa/ar/sim.htm الراشد، فارس.(2003). التعليم الإلكتروني واقع وطموح. الندوة الدولية الأولى للتعلم الإلكتروني والمقامة بمدارس الملك فيصل بالرياض. مدارس الملك فيصل،21-23/4/2003. متوفر على الموقع:
http://www.kfs.sch.sa/ar/sim.htm السالم، احمد، (2004). تكنولوجيا التعليم والتعليم الإلكتروني. الرياض:مكتبة الرشد ناشرون.
الشهري، فايز بن عبدالله. (2002). التعليم الإلكتروني في المدارس السعودية قبل أن تشتري القطار... هل وضعنا القضبان !. المعرفة، 36(91)، ص36-43.
العبادي، محسن. (2002). التعليم الإلكتروني والتعليم التقليدي ما هو الاختلاف. المعرفة، 36(91)، ص18-23.
عضابي، حمد إبراهيم. (2004). مميزات نظام التعلم الإلكتروني. جامعة الحديدة: شبكة التعلم الإلكتروني. متوفر على الموقع:
http://www.odhabi.net/hodct/mod/forum/discuss.php=51 العلي، احمد عبدالله. (2005). التعليم عن بعد ومستقبل التربية في الوطن العربي. القاهرة: دار الكتاب الحديث.
الفار ، إبراهيم عبد الوكيل ، (2002). استخدام الحاسوب في التعليم. عمان: دار الفكر.
الفرا، يحي. (2003). التعلم الإلكتروني: رؤى من الميدان. الندوة الدولية الأولى للتعلم الإلكتروني والمقامة بمدارس الملك فيصل بالرياض. وزارة التربية والتعليم، الإدارة العامة للتربية والتعليم بمنطقة مكه المكرمه-جدة. متوفر على الموقع:
http://www.jeddahadu.gov.sa/news/papers/p11.docالفليح، خالد بن عبد العزيز.(2004). التعليم الإلكتروني.اللقاء الثاني لتقنية المعلومات والاتصال في التعليم.جدة:مركز التقنيات التربوية. متوفر على الموقع:
http://www.jeddahadu.gov.sa/etc/2nd-etc/papers.htmالقرارعة، أحمد (2003). أثر استخدام الوسائط التعليمية المتعددة في تحصيل العلمي والدافعية للتعلم في مادة الكيمياء لدى طلبة مرتفعي التحصيل ومنخفضي التحصيل للصف التاسع الأساسي. رسالة دكتوراة غير منشورة. جامعة عمان العربية للدراسات العليا. عمان-الأردن.
الشناق، قسيم، وابوهولا، مفضي، والبواب، عبير (2003). أثر استخدام الوسائط المتعددة على تعلم طلبة كلية العلوم بالجامعة الأردنية. منشورات المجلس الأعلى للعلوم والتكنولوجيا، عمان-الأردن.
المبيريك، هيفاء.(2002). التعلم الإلكتروني: تطوير طريقة المحاضرة في التعليم الجامعي باستخدام التعليم الإلكتروني مع نموذج مقترح. ورقة عمل مقدمة إلى ندوة مدرسة المستقبل في الفترة 16-17/8/1423ه،جامعة الملك سعود. متوفر على الموقع:
http://www.ksu.edu.sa/seminars/futureschool/Abstracts/thana2Abstract.htmالمجالي، محمد والجراح، عبد المهدي والشناق، قسيم واليونس، يونس والعياصرة، احمد والنسور، زياد، (2005). المساعد العربي في تدريس انتل التعليم للجميع، دليل المدرب. وزارة التربية والتعليم، عمان-الأردن
الموسى، عبدالله بن عبد العزيز.(2002). التعلم الإلكتروني: مفهومه خصائصه فوائده عوائقه.ورقة عمل مقدمة إلى ندوة مدرسة المستقبل في الفترة 16-17/8/1423ه، متوفرعلى الموقع:
http://www.ksu.edu.sa/seminars/futureschool/Abstracts/ AlmosaAbstract.htm
الموسى، عبدالله بن عبد العزيز والموسى، احمد مبارك. ( 2005). التعليم الإلكتروني: الأسس والتطبيقات. الرياض: مؤسسة شبكة البيانات.
نداف ، شادي، (2002). واقع استخدام الحاسوب التعليمي والإنترنت في المدارس الثانوية الخاصة في الأردن من وجهة نظر المعلمين . رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، اربد.
ثانيا:المراجع الأجنبية:
Al- Karam, A. M. & Al- Ali, N. M.(2001). E- learning: the new breed of education. In Billeh, V. & Ezzat, A.. (Eds.), Education development thruogh utilization of technology: UNESCO Regional Office for Education in the Arab States(pp. 49-63)
Bosman, Kelli.(2002) .simulation-based E-learning .Syracuse university.
Codone, Susan ( 2001).An E-Learning Primer.
http://faculty.mercer.edu/codone_s/elearningprimer.PDFDimitrov, D.; McGee, S.; & Howard, B. (2002). Changes in Students' Science ability Produced by Multimedia Learning Environments: Application of the Linear Logistic Model for Change. School Science and Mathematics. V 102 (1): 15-24.
Guckel , K. & Ziemer, Z.(2002). E- learning. Seminar: the training of cross –cultural competence and skills. Univeratiy hlidesheim.
http://www.uni-hildesheim.de/~beneke/WS01-02/meth/An E-Learning Primer
Kurtus, Ron .(2004). what is E learning ? Retrieved, May 11, 2004. from: www .school-for–chanpions.com/elearning/whatis.htm.
